Sự biến đổi của phương pháp dạy học lịch sử ở Nhật Bản


Tác giả: Kawasaki Kayoko

Người dịch: Nguyễn Quốc Vương

(Nguồn: trích từ Chương 5 trong cuốn “Kiểu trần thuật và giáo dục lịch sử, Watanabe Masako chủ biên, Sangensha, 2003)

Dẫn nhập

 

Năm 1945 Nhật Bản bại chiến, theo tuyên bố Postdam con đường dân chủ hóa bắt đầu. Bộ giáo dục công bố “phương châm xây dựng nước Nhật Bản mới” và công bố nhắm đến giáo dục có thể cống hiến cho hòa bình thế giới. GHQ đưa ra bốn sắc lệnh về giáo dục và đình chỉ giờ học của ba môn là cột chống cho chủ nghĩa quân phiệt là Tu thânQuốc sử và Địa lý. Dưới sức mạnh của lập trường Nhật Bản độc lập và chính sách đối Nhật của GHQ, nền giáo dục mới của Nhật đã bước đi những bước đầu tiên.

Tháng 10 năm 1946 giờ học Quốc sử được phép tái mở lại. Trước đó vào tháng 9 Bộ giáo dục đã biên soạn sách giáo khoa lịch sử dùng cho tiểu học có tên  “Những bước đi của đất nước”. Trong lúc cuốn sách này không đến được hiện trường giáo dục một cách đầy đủ do điều kiện in ấn và vận chuyện lúc bấy giờ thì môn Xã hội  đã được thiết lập mới (tháng 3 năm 1947) và giáo dục lịch sử đã được môn Xã hội đảm nhận. Môn Xã hội ra đời với kỳ vọng lớn lao như người ta nói là “môn học cải tạo xã hội”, nhưng về sau cùng với sự thay đổi của tình thế mà mục tiêu, nội dung cũng biến đổi. Và theo đó thì sách giáo giáo khoa và cả giờ học môn Xã hội cũng thay đổi. Ở đây, chúng tôi sẽ chia giáo dục trong 60 năm sau Chiến tranh thế giới thứ hai thành 3 thời kỳ, điều tra về sự thay đổi ghi chép của sách giáo khoa lịch sử tiểu học và nghiên cứu thực tiễn giờ học tiêu biểu của từng thời kì.

  1. Sự biến đổi của ghi chép lịch sử trong sách giáo khoa môn Xã hội.

Nguyên nhân thay đổi sách giáo khoa thì có nhiều nhưng trực tiếp là sự thay đổi của bản Hướng dẫn học tập quy định nội dung giáo dục. Ngoài ra còn có nghiên cứu, thực tiễn dạy học của các nhà nghiên cứu và các giáo viên ở hiện trường, sự biến đổi của môi trường và học sinh. Trong các nguyên nhân này nguyên nhân nào là đầu tiên thật khó có thể nói được nhưng việc suy nghĩ lấy cái trục là bản Hướng dẫn học tập là dễ suy ngẫm nhất.  Lịch sử biến đổi bản Hướng dẫn học tập nếu chia đại khái sẽ thành ba thời kỳ. Thời kì thứ nhất là từ khi môn Xã hội ra đời đến bản Hướng dẫn học tập năm  1951 (năm Showa 26) (tham khảo)-đây là thời kì bản Hướng dẫn học tập như là  tài liệu tham khảo và xúc tiến học tập giải quyết vấn đề lấy kinh nghiệm đời sống của hoc sinh làm trục chính. Thời kì thứ hai là từ khi sửa đổi bản Hướng dẫn học tập môn Xã hội năm 1955 (năm Showa 30) đến bản Hướng dẫn học tập 1977 (năm Showa 52)-thời kì học tập hệ thống được coi trọng. Thời kỳ thứ ba là từ bản Hướng dẫn học tập năm 1989 (năm Heisei nguyên niên) cho đến hiện nay-thời kì giờ học với mô hình tìm kiếm vấn đề với trung tâm là trẻ em (phát hiện, giải quyết vấn đề).

  1. Thời kì thứ nhất-thời kì học tập với mô hình giải quyết vấn đề (1947-1951)

Sách giáo khoa của Bộ giáo dục Nhật Bản “Kuni no ayumi” là sách giáo khoa lần đầu tiên trong lịch sử giáo dục Nhật Bản  trình bày về sự khởi đầu của đất nước không phải là thần thoại mà là từ thời đại đồ đá. Không bao lâu sau khi sách Kuni no ayumi xuất bản vào năm 1947 môn Xã hội ra đời, và sách này trở thành sách bổ trợ nhưng trên thực tế việc nó được dùng như thế nào ở trường tiểu học thì không rõ ràng.

Trong bản Hướng dẫn học tập môn Xã hội năm 1947 có ghi môn Xã hội “không phải là dựa vào hệ thống tất cả các khoa học mà lấy các vấn đề cuộc sống hiện thực của thanh thiếu niên, mở rộng kinh nghiệm xã hội của thanh thiếu niên và làm sâu sắc chúng”. Văn bản này cũng coi nội dung học tập là “sự lý giải về những điều này  với tư cách là kết quả sinh ra tất yếu từ kinh nghiệm xã hội từ các hoạt động phong phú, và không được dạy kiểu nhồi nhét cho trẻ em”. Môn học mới-Xã hội– không phải là môn học truyền đạt tri thức cho học sinh, mà là môn học ra đời với mục tiêu làm sâu sắc kinh nghiệm xã hội để giáo dục nên thành viên có lương tâm của xã hội dân chủ.

Năm 1948 ngay sau khi môn Xã hội ra đời Bộ giáo dục đã phát hành 6 cuốn sách giáo khoa của môn Xã hội ở trường tiểu học. Sách dành cho lớp 3: “Con người trong quá khứ xa xưa” (omukashi no hitobito), lớp 4: “Quá khứ Nhật Bản và hiện tại” , lớp 5: “Cuộc sống của chúng ta-(I)-trẻ em của thôn làng”, “Cuộc sống của chúng ta (II)-người ở thành phố), lớp 6: “Cuộc sống của chúng ta (III)- Đất đai và con người”, “Cuộc sống của chúng ta (IV)-Khí hậu và cuộc sống”. Ở cuối sách giáo khoa dành cho lớp 5 và lớp 6 có phần phụ lục có tên “Gửi các giáo viên và phụ huynh” ở đó viết : “Không được nghĩ như là sách giáo khoa trước đó. Mà trái lại chúng tôi mong muốn mọi người sẽ coi như đây là một loại sách tham khảo dùng cho trẻ em. Vì thế những gì viết ở sách này nếu bị thuyết minh, giải thích, bắt học sinh ghi nhớ theo trình tự thì sẽ gặp rắc rối”. Có thể thấy ở đây ý chí đối với một nền giáo dục mới.

Trong cuốn sách dành cho lớp 3 “Con người trong quá khứ xa xưa”, mở đầu là câu chuyện thu hút mối quan tâm của người đọc về cuộc sống của người nguyên thủy xa xưa. Đó là câu chuyện cậu thiếu niên bị lạc trong rừng lúc đói thì nhặt quả cây, hạt của cỏ ăn, khát thì uống nước suối, buổi tối thì ngủ trong hốc cây. Và từ dẫn nhập này mà thiết lập Tangen (chủ đề) “con người trong quá khứ xa xưa”. Sau đó đưa ra các vấn đề như con người trong quá khứ xa xưa chế tạo công cụ như thế nào, làm ra lửa như thế nào và kể về sự phát triển của cuộc sống con người. Tuy nhiên điều này gần với lịch sử nói chung của loài người khó có thể nói nó được viết ra từ quan điểm “lịch sử Nhật Bản”. Một đề mục nhỏ trong một tangen của sách dành cho lớp 4 như sau đã đưa thêm lịch sử Nhật Bản lấy cái trục là sự phát triển của thương nghiệp.  Đó là “Quá khứ và hiện tại của Nhật Bản” Bộ giáo dục  phát hành ngày 25 tháng 12 năm Showa 23 (hoàn thành kiểm định ngày 25 tháng 12 năm Showa 23) (khổ giấy A5).

“2.Thương nghiệp đã trở nên phát triển và phố xá hình thành như thế nào (tr.21-25)

(Tiêu đề nhỏ): Sự khởi đầu của thương nghiệp/sự bắt đầu của thành phố/sự khởi đầu của thương nhân/tiền tệ/từ thôn làng đến phố xá/người ở phố/ người ở nông thôn.

Dưới đây  là phần nửa đầu của “Sự khởi đầu của phố xá”  (tr.24-25)

 

Sự ra đời của chợ

 

Tuy nhiên, việc tìm kiếm những người có vật mà mình muốn và đi đến những  nơi xa xôi là việc làm rất khó khăn vất vả. Thêm nữa, cho dù đi xa nhưng không phải lúc nào cũng có thể dễ dàng gặp được người có vật mà mình cần.

 

Vì vậy, mọi người đã nghĩ ra việc sau. Đó là nếu như việc trao đổi được diễn ra ở một nơi nào đó thì thật là tiện lợi.

Với lý do này, mọi người từ nơi này nơi khác đã đến nơi thuận tiện và quyết định ngày mọi người sẽ cùng tụ tập. Ngày mọi người tụ tập này được gọi  ngày “họp chợ”. Chợ trở nên nhộn nhịp vào các ngày đầu mùa xuân, mùa thu hoặc là những ngày định ra trong tháng”

Trong phần này có hai bức tranh minh họa. Thứ nhất là một phần  “chợ Fukuoka” với tư cách là “cảnh chợ thời cổ xưa” và bức kia là sơ đồ về chợ được xây dựng đương thời.

Ở đây có ghi về chợ được ra đời do sự cần thiết của cuộc sống như thế nào nhưng không đề cập đến trong lịch sử Nhật Bản nó được sinh ra trong bối cảnh xã hội như thế nào. Có thể thấy dấu tích này trong phần “làm cho học sinh hiểu cuộc sống xã hội” (Bản Hướng dẫn học tập môn Xã hội năm 1947).

  1. Thời kì thứ 2- thời kì học tập hệ thống (1955-1988)

Năm 1955, Bộ giáo dục công bố sửa đổi bản Hướng dẫn học tập môn Xã hội.

Bản Hướng dẫn học tập lần đầu năm 1947  về sau  được sửa đổi vào các năm 1951, 1955, 1957 và cứ khoảng 10 năm sửa một lần. Trong đó năm 1955 chỉ duy nhất có bản dành cho môn Xã hội sửa đổi. Bối cảnh là sự chuyển đổi về chính sách giáo dục của Bộ giáo dục và chính phủ. Năm 1950, chiến tranh Triều Tiên bùng nổ theo chỉ thị của Mac Authur,  đội quân cảnh sát dự bị được thành lập và Nhật Bản bắt đầu con đường tái quân bị. Vào năm 1951, Hiệp ước Sanfrancisco và Hiệp ước An Ninh Nhật-Mĩ được kí kết. Giáo dục Nhật Bản bước vào ngã rẽ và nội dung của môn Xã hội vốn được coi là biểu tượng của giáo dục mới sau chiến tranh đã trở thành vấn đề. Thủ tướng đương thời Yoshida đã thuyết giảng: “Việc tái quân bị Nhật Bản không thể làm trong một ngày” và đưa ra sự cần thiết của giáo dục lòng yêu nước. Tiếp nhận bản Báo cáo về cải tạo môn Xã hội của Hội nghị thẩm định khóa trình giáo dục, môn Xã hội là môn duy nhất bị sửa đổi.

Trong lời nói đầu của bản Hướng dẫn học tập năm 1955 có chỉ ra các điểm chủ yếu như “tính nhất quán tiểu học-trung học cơ sở”, “chỉ đạo về đạo đức và học tập về xã hội, kinh tế, địa lý, lịch sử phải có tính thống nhất qua từng năm”, “cụ thể hóa mục tiêu của từng năm học thành từng bước”-tức là nội dung chỉ đạo được ghi rất cụ thể. Đó là sự chuyển đổi sang học tập hệ thống. Lịch sử chủ yếu được đặt vào lớp 6. Với chủ trương  môn Xã hội “chiếm vị trí đặc biệt đối với giáo dục đạo đức”, trong mục tiêu của từng năm học đã đề cập đến thái độ đạo đức, năng lực phê phán đạo đức, hình thành tình cảm….và có thể coi đây là đặc trưng.

Điều chú ý là từ thời kì thứ 2 chữ “tham khảo” trên bản Hướng dẫn học tập biến mất và sức mạnh bắt buộc mang tính pháp lý của nó tăng lên. Đặc biệt trong bản năm 1958, các điểm chú ý khi chỉ đạo, nội dung, mục tiêu của từng năm được ghi rõ, và hình thức này còn tiếp tục đến tận ngày hôm nay. Nội dung cũng chia thành các giai đoạn chi tiết và trở nên một chiều. Việc lập ra mục đặc biệt là “đạo đức” cũng diễn ra vào thời kì này.

Bước vào thập niên 60 Nhật Bản nghênh đón thời kì kinh tế phát triển cao. Việc giáo dục nên con người đối ứng với sự phát triển nhanh chóng của khoa học kĩ thuật và cách mạng kĩ thuật trở thành yêu cầu của thời đại. Xu hướng giáo dục nghiêng về tri thức mạnh lên và nội dung giờ học cũng trở nên tinh lọc hóa. Các từ như “giờ học shinkanshin”,  “ thi trượt” đã diễn tả một cách biểu tượng tình hình lúc bấy giờ. Đối với trẻ em thì đây là thứ không mong muốn, và rất nhiều vấn đề giáo dục đã nổ ra. Dựa trên sự phản tỉnh về điều này, từ bản Hướng dẫn học tập năm 1977 sự chuyển đổi sang tinh tuyển nội dung giáo dục và cắt giảm số tiết học đã bắt đầu. Số giờ học môn Xã hội ở các lớp bậc cao giảm từ 4 tiết/tuần xuống còn 3 tiết/tuần.

Tiếp theo xin đưa ra sách giáo khoa dới ảnh hưởng của  bản Hướng dẫn học tập năm 1968. Dưới đây là tất cả các sách giáo khoa và là  sách của nhà xuất bản giáo dục với mẫu chỉ ra là phần về chiến tranh Nhật-Nga (trong thời kì thứ nhất, sách giáo khoa môn Xã hội do Bộ giáo dục phát hành không có phần viết về chiến tranh Nhật-Nga).

Xã hội tiêu chuẩn sửa đổi lớp 6 quyển thượng”, NXB Giáo dục, Bộ giáo dục kiểm định tháng 4 năm Showa 45, tháng 4 năm Showa 48 sửa chữa (Khổ A5 viết dọc)

(8) Những bước đi của Nhật Bản cận đại

 

  1. Chiến tranh Nhật-Thanh, Nhật-Nga và sự sửa đổi điều ước

(đề mục nhỏ): Chiến tranh Nhật-Thanh và sự thương thảo 3 nước/chiến tranh Nhật-Thanh và sự tiến vào lục địa/Sự sửa đổi điều ước/sự phát triển của công nghiệp cận đại/ sự phát triển của giáo dục và văn hóa (từ trang 24-26)

Chiến tranh Nhật Thanh và sự tiến vào lục địa.

Sau đó, các liệt cường châu Âu nhân khiThanh yếu đã liên tiếp mượn các bến cảng và giành lấy quyền lợi đường sắt. Trong đó Nga đã kí hiệp ước bí mật với Thanh và đưa quân vào Mãn Châu và nhằm lấy Mãn Châu.

 

Nhật Bản đã lo ngại Nga sẽ vươn bàn tay tới tận Hàn Quốc (Triều Tiên). Thêm nữa, cả Anh vốn muốn mở rộng thế lực tới Ấn Độ và Thanh cũng muốn ngăn chặn sự tiến vào của Nga.

 

Vì vậy, Nhật và Anh kí hiệp ước đồng min  và cùng chuẩn bị ứng phó với Nga. Và như thế, sự đối lập giữa Nga và Nhật thêm sâu sắc và năm 1904 (năm Minh Trị 37) chiến tranh Nhật-Thanh bùng nổ.

 

Từ tiêu đề có thể thấy việc học tập thông sử lấy lịch sử chính trị là trung tâm. Sự trần thuật rất đơn giản, mang tính liệt kê, có cảm giác các sự kiện được kể không có mối liên hệ nào. Các sự kiện được trình bày có vẻ khách quan nhưng phẳng lặng và nhàm chán. Có thể nói cách trình bày của các sách giáo khoa sau chiến tranh phần lớn đều giống như thế này. Thêm nữa phần này không hề có tranh minh họa hay sơ đồ gì mà chỉ có bài viết chính. Nếu tính toàn thể thì trong 1-2 trang chỉ có một phần có hình minh họa và thông tin thị giác cũng thay đổi.

  1. Thời kì thứ 3-Thời kì mô hình giờ học tìm kiếm vấn đề (1989- nay)

 

Thập niên 80, các vấn đề giáo dục như phạm pháp, học lực suy giảm, lòng mong muốn học tập suy giảm… trở nên trầm trọng. Để cải thiện tình trạng này trong bản Hướng dẫn học tập sửa đổi năm 1989 đã cảnh giác với “học tập lấy tri thức làm trung tâm”, và đặt ra “lòng mong muốn học tập từ bản thân”, “năng lực ứng phó một cách chủ thể đối với sự biến đổi của xã hội”. Đây là sự xuất hiện của quan điểm học lực mới. Nội dung giáo dục được tinh tuyển. Sự chỉ đạo càng ngày càng thắt chặt ví dụ như sự chỉ đạo đối với Lịch sử lớp 6 nêu rõ 42 nhân vật lịch sử cần phải học.

Việc giáo dục năng lực trực quan, năng lực tưởng tượng, năng lực tư duy được nhấn mạnh, và mô hình giờ học tìm kiếm vấn đề được nhìn thấy rộng khắp. Giờ học đồng loạt kiểu truyền thụ tri thức bị phê phán, với ý nghĩa giáo viên trở thành người trợ giúp học sinh nên cụm từ “chỉ đạo” đã được dùng rộng rãi. Lúc này,  môn Xã hộiKhoa học của học sinh lớp 1, 2 bị bãi bỏ và môn “Đời sống” được thiết lập mới.

Môn Xã hội quyển thượng”, Nhà xuất bản giáo dục, Bộ giáo dục kiểm định xong tháng 2 năm Heisei thứ 7 (Viết ngang khổ b5)

  1. Hai cuộc chiến tranh và Nhật Bản-Châu Á.

(tiểu mục) Cuộc chiến Nhật Thanh, Nhật-Nga/bóng đêm chiến tranh/Tơ lụa và quân hạm/Hãy sửa đổi các điều ước bất bình đẳng/không mua nổi gạo/phụ nữ là thái dương/quyền lợi của 120 triệu người.

(trang 92-93)

 

Cuộc chiến Nhật Thanh, Nhật-Nga

 

Năm 1984 (năm Minh Trị thứ 27)tai Triều Tiên nổ ra phong trào đấu tranh . Mục đích nhằm cải cách đất nước và đuổi thế lực nước ngoài ra khỏi đất nước. Vào thời gian này, Nhật Bản ép Triều Tiên kí hiệp ước bất bình đẳng, và muốn phát triển thế lực vào Triều Tiên.

 

Chính phủ Triều Tiên đã cầu viện Thanh (Trung Quốc) và nhà Thanh đã gửi quân đến, Nhật Bản cũng lập tức phái binh và chiến tranh Nhật Thanh bắt đầu. Nhật Bản đánh bại Thanh và chiếm Đài Loan làm lãnh thổ, kiếm được 300 triệu yên tiền bồi thường. Thêm nữa, buộc Thanh phải rút khỏi Triều Tiên. Nhật Bản đã mở rộng thế lực từ Triều Tiên đến Mãn Châu.

 

Mặt khác, Nga cũng muốn mở rộng thế lực vào Mãn Châu. Vì vậy sự đối lập giữa Nhật và Nga trở nên gay gắt và nhật Bản đã kí kết đồng minh với Anh chuẩn bị cho chiến tranh, tăng cường quân sự.

Trong nước, chủ trương cho rằng nên đánh nhau với Nga trở nên mạnh mẽ và vào năm 1904 hai nước đã bắt đầu cuộc chiến Nhật-Nga với chiến trường chính là Mãn Châu.

 

Nhật Bản trong trận chiến tại Lữ Thuận đã dùng tới 13 vạn binh sĩ nhưng gần một nửa tử thương. Trong trận chiến trên biển, hạm đội do Togohei Hachiro chỉ huy đã đánh bại hạm đội Nga. Tuy nhiên trước đó Nhật Bản đã lâm cảnh thiếu nhân lực, vật lực làm sức mạnh suy giảm và ở Nga nổ ra cách mạng vì vậy với vai trò trung gian của Mĩ, hai nước đã kí kết hiệp ước hòa bình.

Bên cạnh bài viết chính, vấn đề (chủ đề) học tập cũng được chỉ ra và các tư liệu cũng được đăng tải

– Tranh (1) Nhật Bản-Thanh và Nga, (2) Chiến trường Nhật Thanh, Nhật-Nga (lược đồ)

– Ảnh: Cảnh chiến trận ở Lữ Thuận

– Biểu: Chi phí chiến tranh và tổn thất

Khi so sánh tiểu mục với sách giáo khoa thời kì 2 thì thấy  thay vì cách lấy lịch sử chính trị làm trung tâm đã tiếp cận như một thời đại thống nhất và trần thuật mang tính đa góc độ nhiều tầng lớp. Những người làm trụ cột cho chính trị-xã hội, những người dân thường đổi máu để sống chồng lấn lên nhau và ở đó thời đại được nhìn thấy một cách lập thể. Cả kiểu trần thuật cũng thay đổi từ kiểu thuyết minh sang kiểu kể và mềm dẻo. Tôi cho rằng nội dung và phương pháp trần thuật này là thứ đã đưa vào thành quả của thực tiễn ở hiện trường. Ví dụ như, cùng với bức tranh minh họa “Hội diễn thuyết về phong trào tự do dân quyền” trang 88 là lời thoại “người đứng trên bục diễn thuyết đang nói gì với cảnh sát và người nghe diễn thuyết nhỉ?”, và nữa còn có thêm tư liệu về búp bê mắt xanh nữa.

Tiếp theo, cải cách giáo dục cũng được xúc tiến. Trong lần sửa đổi năm 1999 chế độ trường học 5 ngày/tuần được đưa vào và giáo dục “năng lực sống”, “yutori”, giáo dục phát huy cá tính trở thành các từ khóa. Và nữa, thời gian học tập giáo khoa bị cắt giảm “Thời gian học tập tổng hợp” được thiết lập mới. Môn Xã hội ở lớp 6 từ 105 giờ/năm (tuần 3 giờ) xuống còn 100 giờ.

Giống như vậy, ở thời kì thứ ba, sách giáo khoa như sau:

Xã hội lớp sáu quyển thượng”, Nhà xuất bản giáo dục, kiểm định xong tháng 1 năm Heisei 13 (khổ B5 viết ngang)

  1. Hãy cùng nhìn vào công cuộc xây dựng Nhật Bản mới
  2. Hai cuộc chiến tranh và Nhật Bản-châu Á.

(tiểu mục): Cuộc chiến Nhật-Thanh, Nhật-Nga/Bóng đêm chiến tranh và sự sáp nhập triều tiên/Hãy sửa đổi điều ước bất bình đẳng/hướng đến xã hội giàu có, bình đẳng.

(trang 70-71)

 

Cuộc chiến Nhật-Thanh, Nhật-Nga.

 

Năm 1894 (năm Minh trị 72) tại Triều Tiên đã diễn ra khởi nghĩa nông dân yêu cầu cải cách chính trị trong nước và đuổi thế lực nước ngoài. Chính phủ Triều Tiên đã cầu viện nhà Thanh (Trung Quốc) và nhà Thanh gửi quân tới, Nhật Bản cũng ngay lập tức phái binh và chiến tranh Nhật-Thanh bắt đầu.

 

Vào thời gian này, Nhật Bản đã buộc triều tiên phải kí điều ước bất bình đẳng và muốn mở rộng thế lực và triều tiên. Vì vậy mà sự đối lập với Thanh-nước có thế lực ở triều tiên trở nên sâu sắc. Trong cuộc chiến tranh này, Nhật Bản đánh bại Thanh và chiếm Đài Loan làm lãnh thổ nhận 300 triệu Yên tiền bồi thường chiến phí-số tiền gần gấp 3 lần dự toán quốc gia. Thêm nữa, Nhật buộc Thanh phải công nhận độc lập của Triều Tiên.

 

Nhật Bản kìm chế ảnh hưởng của Thanh và muốn mở rộng thế lực vào Triều Tiên đã muốn mở rộng tới Mãn Châu (Đông Bắc Trung Quốc) và  trở nên đối lập với Nga. Năm 1904 chiến tranh Nhật-Nga bùng nổ với chiến trường chính là Mãn Châu.

 

Trong trận đánh tại Lữ Thuận Nhật có đến 13 vạn người nhưng phần lớn bị tử thương trong cuộc chiến ác liệt. Trong trận chiến trên biển hạm đội do Togohei Hachiro chỉ huy đã đánh bại hạm đội nga. Tuy nhiên Nhật Bản không còn khả năng về nhân lực, vật lực và trong nước Nga cách mạng nổ ra nên hai nước đã kí hiệp ước cầu hòa.

 

Cùng với chủ đề học tập còn có một số tư liệu được đưa ra:

– Tranh-bản đồ: tranh biếm họa về Nhật Bản-Nga-Thanh, Chiến trường Nhật Thanh, Nhật-Nga, Quân đội Nhật Bản ở mãn Châu.

– Bảng biểu: số người Nhật chết vì chiến tranh, chiến phí của Nhật Bản.

Có cảm giác như nhìn từ tiểu mục thì thấy nó quay về giai đoạn 2 nhưng thực tế không phải vậy. Đối phó với cắt giảm giờ học và tinh tuyển giáo tài, cốt tử của bản năm 1995 vẫn còn lại và nội dung bị cắt giảm. Về số trang thì giảm từ 129 trang xuống 106 trang. Cách kể mềm dẻo bằng văn nói giảm dần trở nên cứng nhắc và hình bóng con người trong lời kể rất khó thấy. Từ thời kì thứ 3 sách giáo khoa dùng khổ B5 viết ngang. So sánh với sách giáo khoa thời kì thứ hai, số tư liệu nhiều hơn, in màu và nhìn rõ. Có cảm giác tranh ảnh, bảng biểu đóng vai trò chủ đạo hơn là bài viết chính. Bản in năm 2001 có thể thấy xu hướng này rõ ràng hơn.

Sách giáo khoa thay vì là thứ để dạy đã trở thành thứ có tư cách là tập tài liệu.

  1. Sự thay đổi về thực tiễn giờ học lịch sử.

 

Cùng với sách giáo khoa, thực tiễn  giờ học lịch sử cũng thay đổi.

  1. Thời kì thứ nhất (thời kì học tập theo mô hình giải quyết vấn đề)

Sau khi môn Xã hội ra đời vào năm 1947, giáo dục mới bắt đầu. Ở khắp các địa phương các “kế hoạch giáo dục mới” dựa trên điều tra tình hình thực tế được chế tạo, môn Xã hội đã được thực hiện rất đa dạng. Liên minh Core-Curriculumn (thành lập năm 1948, năm 1953 đổi tên thành Liên minh giáo dục đời sống Nhật Bản (tức Nisseiren), với vai trò chủ yếu trong môn Xã hội đã  triển khai học tập tangen giải quyết vấn đề cuộc sống. Tuy nhiên, không phải không có những tiếng nói nghi ngờ giáo dục mới. Vào thập niên 1950 cùng với vấn đề sa sút học lực, đã xuất hiện sự phê phán đối với học tập theo tangen đời sống theo mô hình giải quyết vấn đề mạnh mẽ. Đó là ý kiến cho rằng do việc coi nhẹ tính hệ thống của môn giáo khoa tôn trọng tính tự phát dựa trên mối quan tâm, hứng thú của trẻ em đã làm cho học lực sa sút. Sự chuyển đổi sang học tập hệ thống cũng bắt đầu cả ở phía dân sự (giáo viên, các hội nghiên cứu của giáo viên, nhà xuất bản có quan hệ với giáo dục).

  1. Thời kì thứ hai (Học tập hệ thống) từ nửa sau thập niên 50 tới thập niên 60 nhận thức xã hội khoa học được coi trọng và học tập lịch sử một cách hệ thống được xúc tiến.

Thuật ngữ “nhận thức xã hội khoa học” ví dụ như trong lịch sử cận đại thì việc làm cho học sinh có nhận thức đúng đắn về bản chất của chiến tranh như thế nào trở thành vấn đề quan trọng đặt ra. Tuy nhiên điều này đối với trẻ em còn non nớt là vấn đề khó khăn và việc học tập của trẻ em trở thành thụ động.

Vào thập niên 70, tại trường tiểu học tư duy cho rằng nhận thức mang tính cảm tính trước nhận thức xã hội khoa học là quan trọng lan rộng. Và các thực tiễn giáo dục đi từ công phu chế tạo giáo tài dễ hiểu đến nghe các trải nghiệm của những người dân ở địa phương như cha mẹ, khám phá địa phương, mang vật thật đến phòng học, sử dụng giáo tài thị thính giác.. với các phương pháp giờ học đa dạng đã được thử nghiệm. Bước vào thập nhiên 80, việc sử dụng các giáo tài tìm được để triển khai một giờ học như thế nào, làm cho học sinh suy nghĩ như thế nào bằng các câu hỏi, kết cấu một chủ đề học tập như thế nào… được chú ý. Từ “jyugyo dukuri” ra đời và hành vi giờ học được nghiên cứu một cách cụ thể.

  1. Thời kì thứ 3 (thời kì giờ học theo mô hình tìm kiếm khám phá vấn đề) thời kì cơ cấu phân chia thế giới Đông-Tây sụp đổ.

Trước sự sụp đổ của Liên Xô con người cảm thấy chao đảo và hoang mang về thế giới quan. Ngọn lửa chiến tranh được cho rằng đã tắt nhưng thay cho chiến tranh lạnh là các cuộc xung đột sắc tộc khăp thế giới. Mục tiêu và nội dung học tập được cho là nằm trong cái khung cấu tạo chiến tranh lạnh giờ đây được điều chỉnh và việc xây dựng thế giới quan mới được tìm kiếm. Cùng với nó kiểu thực tiễn cũng thay đổi.

Tiếp  theo là thực tiễn mẫu tiêu biểu cho thời kì thứ 1 đến thời kì thứ 3.

  1. Thời kì thứ nhất- thực  tiễn học thập theo mô hình giải quyết vấn đề.

Trong bản sửa đổi Hướng dẫn học tập năm 1958, Lịch sử được đưa vào lớp 6 và là thông sử. Kyomizu Sadamitsu của Nisseiren có mối nghi ngờ đối với giáo dục lịch sử mang tính hệ thống và công bố thực tiễn sau.

Tại trường học của Kyomizu có tangen chính trị dành cho học sinh lớp 6 là “con đường…”-học tập về dự toán và hội đồng của cộng đồng tự trị địa phương. Kyomizu dựa trên đó đã phát triển thành học tập lịch sử về chính trị với cái trục bầu cử. Sự triển khai của Tangen đại thể như sau:

(a) Cuộc sống của mọi người-tầm quan trọng của hội đồng thành phố, tỉnh, quốc gia.

(b) Tiếp theo, có thể nói cách tiến hành bầu cử đã diễn ra suôn sẻ chưa?

(c) Chưa đầy đủ. Hay chính trị tiến hành bởi những người vĩ đại hay hơn?

(d) Cách làm chính trị bởi bầu cửa cũng sinh ra có lý do phải không

– Bầu cử hiện nay được sinh ra như thế nào

– Bầu cử thời Minh trị sinh ra như thế nào

– chính trị thời không có bầu cử như thế nào

(e) Bầu cử hiện nay nên như thế nào?

Trong học tập ở (a) khi điều tra thảo luận về hiện thực bầu cử học sinh hiểu được rằng bầu cử hiện nay chưa tốt. Ở đó học sinh đưa ra ý kiến “thay vì chính trị bầu cử, hãy tiến hành chính trị bởi những người vĩ đại”. Ở đây có ý kiến đồng ý, ý kiến phản đối và thảo luận không dứt. Và ở đây khi thảo luận về phương pháp học tập từ giờ về sau,  xuất hiện ý kiến “điều tra xem chính trị được tiến hành bởi bầu cử như hiện nay sinh ra như thế nào?”, “điều tra chi tiết về chính trị thời những người vĩ đại (ở đây là thiên hoàng, tướng quân) tiến hành như thế nào”. Theo Kyomizu học sinh phân thành nhóm đã tiến hành học tập theo từng thời kì từ thời Edo đến bại chiến như sau:

– Chính trị của ai

– Chính trị do ai

– Chính trị vì ai

So sánh mối quan hệ của cuộc sống người đương thời với sự vận động, cơ cấu chính trị  và so sánh nó với ngày nay. Thông qua việc đó nhằm có được hiểu biết về sự phát triển biến hóa và điều kiện nhân quả. Từ đó đi đến kết luận:  “cho đến khi bại chiến không hề có cơ cấu chính trị phản ánh đầy đủ ý kiến của quốc dân nhưng cơ cấu chính trị hiện nay trải qua một thời gian dài nhờ vào hoạt động của mọi người mà có điều đó nhưng sự bất hoàn bị của phương thức bầu cử ngày hôm nay cần phải được cải thiện”.

Kyomizu trong thực tiễn này đã xuất phát từ câu hỏi đặt ra đối với xã hội hiện tại của học sinh và nhân mạnh việc làm cho học sinh nắm được bối cảnh lịch sử sinh ra phương thức chính trị ngày nay. Ông cho rằng ở trường tiểu học việc đưa ra lịch sử vấn đề đời sống, tìm kiếm quá khứ, thông qua việc biết được mối quan hệ nhân quả mà giáo dục cho học sinh con mắt nhìn lịch sử là điều quan trọng.

Đối lập với học tập giải quyết vấn đề như thế này có những người đã đứng trên lập trường học tập thệ hống hoặc là cần phải dạy theo hướng các quy luật phát triển của lịch sử.  Kyomizu phê phán các quan điểm này là cưỡng ép về quan điểm lịch sử và sự cưỡng ép quan điểm lịch sử ở trẻ em sẽ không thể giáo dục chủ thể sáng tạo nra lịch sử. Có thể nói đây là thực tiễn phản ánh sự phản tỉnh đối với giáo dục lịch sử trước và trong chiến tranh, sự kì vọng vào nước Nhật Bản mới.

  1. Thời kì thứ 2. thực tiễn học tập hệ thống

Thời kì thứ hai là từ 1955 đến năm 1989. Có thể chia ra làm thời kì toàn thịnh của học tập hệ thống với trung tâm  thời kì đầu khi kinh tế tăng trưởng cao và thời kì sáng tạo giờ học đưa vào con mắt của trẻ em. Mốc phân chia hai thời kì nhỏ này là giữa thập niên 1970.

(1) Trước hết với tư cách là ví dụ về thời kì toàn thịnh của học tập hệ thống tôi xin đưa ra tập thực tiễn có tên “Dạy chiến tranh như thế nào” của Ito Shizuo. Trong tập hồ sơ thực tiễn này Ito viết rằng “để giáo dục nên nhận thức xã hội khoa học tốt hơn thì vừa đưa ra tư liệu tốt vừa tiến hành giờ học với ý thức về việc dạy các “sự thật”. Ở đây đã thể hiện rất rõ tư duy đối với học tập hệ thống của thực tiễn giáo dục của Hiệp hội các nhà giáo dục lịch sử Nhật Bản. Hiệp hội các nhà giáo dục lịch sử Nhật Bản được thành lập năm 1945 với mong muốn “phản tỉnh sâu sắc về sự thật là trong quá khứ giáo dục lịch sử sai trái đã trở thành một trong những trụ đỡ lớn nhất của chủ nghĩa phát xít và chủ nghĩa quân phiệt, xác lập và phát triển giáo dục lịch sử đúng đắn”, là nơi tập trung rất đông đảo các giáo viên, các nhà nghiên cứu quan tâm đến môn Xã hội.

Ito đã đưa ra 4 điểm với tư cách là quan điểm giáo dục nhận thức xã hội khoa học trong giờ  học như sau:

– Làm rõ xem trách nhiệm mở đầu và kết thúc chiến tranh là của ai.

– Làm cho học sinh lý giải cụ thể tình hình thực tế về tính xâm lược của Nhật Bản, sự hi sinh, tổn hại bởi chiến tranh, sự tàn bạo của chiến tranh

– Đưa ra sự thực liên quan đến phản chiến

– Làm cho học sinh lý giải trên lập trường của dân chúng Triều Tiên-Trung Quốc-Đông Nam Á.

– Làm cho học sinh lý giải thông qua các kinh nghiệm cụ thể về giáo dục trong chiến tranh là giáo dục như thế nào.

Tóm lại, đó là việc đứng trên lập trường của dân chúng và bằng sự thật mà muốn làm rõ bản chất của chiến tranh. Để làm được điều này, Ito đã sử dụng 3 tư liệu.

(1) Tuyên bố chiến tranh và tuyên bố của chính phủ từ thời cận đại tới hiện đại

(2) Biểu với tiêu đề “Kết quả chiến tranh-thứ để lại sau đó?”: thứ cho học sinh hiểu về chi phí, số binh lính tham gia, số người chết và bị thương, tiếng nói phản đối chiến tranh từ chiến tranh Nhật-Thanh, Nhật-Nga, đến chiến tranh thế giới thứ nhất.

(3) các bài hát như “Tokyo bách niên” “….”…

Tư liệu (1) là nhằm cho học sinh hiểu được chiến tranh, cầu hòa, quân đội-tất cả những việc đó đều phải có sự cho phép của Thiên hoàng, tài liệu thứ hai, nói theo kiểu của Ito là “làm rõ xem sự “xâm lược” đã được bình thường hóa bằng cụm từ nào-“gomakashi”, “uso”. Thêm nữa (2) còn nhằm làm học sinh điều tra để làm rõ sự thật về chiến tranh. (3) làm cho học sinh hiểu ý nghĩa và nội dung của bài hát, giải thích cho học sinh hiểu mối quan hệ giữa các bài hát đó và lịch sử đương thời.

Việc sử dụng các tư liệu này để tiến hành giờ học như thế nào thì không rõ nhưng có thể biết được cảm tưởng của học sinh sau khi sử dụng tư liệu và tiếp nhận nó như thế nào. Đương thời chủ yếu quan tâm đến việc sử dụng để làm gì (mục đích của giờ học), sử dụng tư liệu nào (nội dung) còn việc sử dụng nó như thế nào (phương pháp giờ học) không được quan tâm nhiều lắm. Các giáo viên quan tâm chủ yếu đến việc dạy học sinh theo mục tiêu đó làm thế nào truyền đạt tốt cho học sinh nội dung đúng đắn đó. Vì vậy câu trả lời không phải là thứ tìm kiếm sâu, mang tính tư duy mà chủ yếu là câu tìm thấy trong sách giáo khoa hay tư liệu. Ví dụ như có thể đưa ra đây một vài câu hỏi.

“Chiến tranh Nhật –Thanh nổ ra khi nào?”, “Chiến tranh với ai?”, “Tại sao Triều Tiên lại trở thành mục tiêu? Trước hết lý do Nhật Bản nhắm đến là gì?”

Để trả lời câu hỏi của giáo viên, học sinh tìm nó trong SGK hoặc là tư liệu.

Tiếp theo là cảm tưởng của học sinh khi đọc tư liệu (1)

Tại sao nước Thanh lại phá hoại hòa bình của Triều Tiên? Liệu có phải nước Thanh khi nhìn thấy một đất nước hòa bình thì muốn tiến hành chiến tranh và muốn phá hòa bình của Triều Tiên không nhỉ. Lấy hòa bình bằng cuộc chiến tranh nước Thanh cũng sẽ không có hòa bình. Nhật Bản chiến đấu vì hòa bình. Nhật Bản là nước vĩ đại nhỉ. Có cảm giác như nước Thanh rất muốn tiến hành chiến tranh. Người Trung Quốc, Triều tiên rất khổ sở vậy mà Thanh là lại nước đáng ghét. Toàn tìm kiếm những điều bất hạnh thật là nước đáng ghét. Nước không nghĩ gì ngoài nước mình nếu từ giờ không có nữa thì thật tốt”.

Ito cho rằng đây là học sinh đã “đọc và coi văn bản tuyên bố chiến tranh và tuyên bố của chính phủ là thứ đúng đắn” và cùng với các học sinh có câu hỏi nghi ngờ khác Ito đã đặt trọng tâm vào đó và tiến hành giờ học. Kết quả, học sinh này sau có cảm tưởng sau:

Sự đau khổ của chiến tranh nếu không phải là người đương thời thì không thể nào hiểu hết được. Cho dẫu vậy, tớ cảm thấy thế này. Nhật Bản là nước rất ích kỉ. Chỉ làm những điều có lợi cho nước mình. Quốc dân đến trường học để trở thành quân nhân và nghĩ rằng sẽ thắng tuyệt đối trong chiến tranh. Quốc dân không nghĩ gì sao? Có lẽ quốc dân đã nghĩ nếu không có chiến tranh thì cùng sống với cha mẹ cho dù bản thân có cực khổ cũng tốt nhưng họ đã nghĩ vì chiến tranh nên phải chịu đựng và tiếp tục cực khổ. Trong sự biến Mãn châu, một bộ phận quân đội Nhật Bản  đã phá hoại tuyến đường sắt Nam Mãn Châu và tấn công chính nước mình làm nên sự biến tạo ra các việc chỉ có lợi cho Nhật Bản trên thực tế chỉ nhằm biến Mãn Châu thành thuộc địa. ….”

Ito cho rằng qua giờ học này trẻ em đã thay đổi lớn, tư liệu này (tuyên bố chiến trnah và tuyên bố của chính phủ) đối với học sinh lớp 6 là khó những việc ai có trách nhiệm tuyên chiến, nội dung là lừa dối thì học sinh hiểu được vì thế sử dụng nó thật tốt. Quả thật, đối với học sinh lớp 6 nó là khó nhưng có vẻ như học sinh đã tiến triển và tiếp cận theo đúng mục tiêu của giáo viên trong giới hạn đó giờ học đã thành công. Cùng với thực tiễn trên các thầy cô khác cũng mày mò nhằm tạo ra các học sinh năng động. Từ giữa thập kỉ 70 trở đi các thực tiễn như mang vật thật đến lớp, phỏng vấn, điền dã dã trở thành dòng chảy chủ lưu.

(2) tiếp theo là ví dụ về thực tiễn  của Eguchi Katsuyoshi. Eguchi trong học tập 15 năm chiến tranh cho rằng không thể bước vào sâu trong tình hình kinh tế, chính trị mà cho rằng việc  làm cho học sinh thấy được hình dáng con người trong các tình huống cụ thể quan trọng hơn. Có cảm giác rằng cho dù tiến hành giáo dục hòa bình… thì trong lớp học vẫn diễn ra sự phân biệt đối xử và vì vậy việc giáo dục nhận thức lịch sử của học sinh lớp sáu trở thành vấn đề. Trong chiến tranh con người vừa là nạn nhân vừa là thủ phạm. bằng việc cho học sinh chạm đến hình dáng đó mà học nhận thức về vấn đề sinh tồn và tôn trọng con người. Thông qua việc học tập này học sinh vừa đối thoại với các nhân vật xuất hiện vừa làm cho học sinh suy nghĩ “nên làm thế nào” về vấn đề chiến tranh và hòa bình. Trong giờ học thực tế, gv cho học sinh lý giải tư liệu do hai học sinh điều tra phỏng vấn ông  về trải nghiệm chiến tranh. Sau đó cho học sinh triển khai thảo luận với tình huống “giả sử như giấy đỏ đến như hai ông cụ kia thì làm thế nào?”.

Thảo luận tiếp theo diễn ra như sau:

“Nghe câu chuyện của hai ông cụ tớ nghĩ thực sự thì chiến tranh vì cái gì đây?”

“Tớ ghét chiến tranh. Người trên ra lệnh tàn bạo thế nào cũng nghe để rồi rất nhiều người thành nạn nhân. Quyền lợi của quốc dân thì sao đây?”

“Tớ nghĩ cụ S thật là vĩ đại khi ném bỏ sinh mệnh vì đất nước. Nhưng tớ nghĩ việc phải li biệt gia đình thật là đau khổ”.

“Tớ nghĩ việc vì đất nước mà chết thật là kì quái.  Tớ nghĩ chính vì đất nước mà phải sống và phải xây dựng một thế giới tốt đẹp. Không rõ có người nghĩ như thế không nhỉ”.

Sau học tập, một học sinh nọ đã viết cảm tưởng như sau:

“Ban đầu tớ viết là sẽ đi tham gia chiến tranh, thầy cũng nói là ủng hộ nhưng rồi dần tớ lại không muốn đi nữa. Mọi người nói chiến tranh thế giới thứ III sẽ diễn ra nhưng tớ nghĩ không được để điều đó xảy ra. Nếu không muốn tham gia chiến tranh thì bản thân phải nỗ lực làm cho nó không xảy ra. Để duy trì hòa bình mọi người cần phải hợp lực để bảo vệ hòa bình”.

Có thể thấy sự khác biệt với cảm tưởng trong thực tiễn của Ito trong thời kì thứ nhất của học tập hệ thống. Học sinh này đã nghĩ chiến tranh là việc gần bản thân mình, và nói rằng nếu như chiến tranh diễn ra thì bản thân phải ngăn chặn nó không để nó nổ ra. Có thể nói nhận thức lịch sử đã được hình thành và ý thức là chủ thể của lịch sử đã được giáo dục.

Vào cuối thời kì thứ 2, do sự sụp đổ của Liên Xô cơ cấu cơ bản của thế giới sụp đổ. Nhân dịp này học tập lịch sử cận hiện đại, chiến tranh và hòa bình đã bị xem xét lại một cách nghiêm khắc. Quan điểm về thế giới, quan điểm về trẻ em, quan điểm về giờ học đã thay đổi theo tình hình xã hội nhưng mục tiêu ban đầu của môn xã hội là giáo dục nên người làm chủ của xã hội hòa bình dân chủ thì không đổi. Tuy nhiên vào thời kì này “người làm chủ của xã hội hòa bình dân chủ” là người như thế nào trở thành vấn đề đặt ra (vấn đề hình ảnh con người).

  1. Thời kì thứ 3-Thời kì giờ học theo mô hình tìm kiếm vấn đề

 

Trong thời kì này, tức là hiện tại thì  các thực tiễn từ tìm kiếm các vấn đề của bản thân trẻ em thành các giờ học học tập tổng hợp vượt qua cái khung của môn Xã hội được tạo ra nhiều.

Thực tiễn được giới thiệu tiếp theo không thể nói là học tập tổng hợp nhưng là thực tiễn hướng đến bản thân trẻ em tự mình tìm kiếm giải đáp các nghi vấn của bản thân về chiến tranh Thái Bình Dương.

Kazuhisa Kuroda cho rằng học sinh lớp 6 có khả năng nắm bắt sự vật một cách lô-gic và đã thử nghiệm giờ học để học sinh truy tìm cơ cấu của chiến tranh bằng cảm tính và lý tính (logic). Kuzuhisada đã đưa ra hai đặc trưng của thực tiễn này. Thứ nhất là bắt đầu từ quá trình khai chiến. Theo Kazuhisada sách giáo khoa không hề viết về lý do khai chiến của chiến tranh Thái Bình Dương. Trong học tập chiến tranh không rõ nguyên nhân thì việc hiểu biết về tính chất, bản chất của chiến tranh là không thể. Thứ hai, tư liệu của địa phương đối với địa phương sẽ là thứ giúp nhìn rõ chiến tranh là gì vì thế mà sử dụng các tư liệu tươi mới tìm thấy ở địa phương.

Mục tiêu của thực tiễn là 5 điểm sau:

  1. Thông qua các sự thực cụ thể, sống động của địa phương mà học sinh cảm nhận được hình dáng thực sự của chiến tranh.
  2. Đứng trên lập trường của thường dân để tìm hiểu xem trong đời sống hàng ngày của chiến tranh con người địa phương đã có mối liên hệ như thế nào với chiến tranh, đã hành động như thế nào, đã cảm nhận thấy gì, đã suy nghĩ như thế nào.
  3. Nắm rõ các sự thật, trải nghiệm của địa phương đồng thời bằng việc liên kết chúng mà nắm được cơ cấu của xã hội xúc tiến chiến tranh, tính chất của chiến tranh Thái Bình Dương.
  4. Học sinh suy ngẫm về việc tại sao chiến tranh lại xảy ra làm thế nào để phòng chống chiến tranh.

Kazuhisada trước tiên cho học sinh đọc phần về chiến tranh Thái Bình Dương trong sách giáo khoa và cho học sinh viết ra những nghi vấn về chiến tranh. Nghi vấn nhiều nhất quả thật là “Tại sao Nhật Bản lại chiến tranh với Mĩ”. Kazuhisada đã cho học sinh dự đoán về lý do chiến tranh nhưng không cho nói dự đoán này một cách dễ dàng. Mà học sinh phải học, điều tra và phát biểu. Các lý do học sinh đưa ra như “đánh cho đến bao giờ thắng”, “muốn có đất đai, tài nguyên” chiếm đa số nhưng từ phía học sinh lại tiếp tục có câu hỏi. “Nhật Bản có nghĩ là thắng được Mĩ hay không?”, “tại sao lại giết người vô tội để chiếm lấy đất đai?”, “không có ai cảm nhận được chiến tranh sẽ thất bại sao?”. Về điều này Kazuhisada đã đưa ra tư liệu và cho tiếp tục điều tra.

Giờ học tiếp theo, giáo viên cho học sinh nghe bản tin thời sự khai chiến và sắc chỉ của Thiên hoàng. Học sinh đưa ra các câu hỏi như “Quốc dân đã nghĩ như thế nào về khai chiến?”, “không có ai lên tiếng là không muốn chiến tranh sao?”. Với nghi vấn này trẻ em bắt đầu đi phỏng vấn người ở địa phương. Và đã biết được rất nhiều sự thật ở địa phương. Học sinh lại hướng về những câu hỏi như “tại sao lại có rất ít người nghi ngờ những mĩ từ như thế?”, “có lẽ khi khai chiến mọi người nghĩ Nhật Bản rồi sẽ thắng phải không?”. Sau đó nhờ văn bản của Tonarikumi mà học sinh biết được vai trò của nó trong chiến tranh và lý giải được cả việc địa phương hợp tác với chiến tranh như thế nào.

Do không có báo cáo về mục tiêu của giáo viên “làm thế nào để phòng chống chiến tranh” nên không thể bình luận. Tuy nhiên, bằng việc khai quật lý do khai chiến và sự hợp tác của các cơ cấu tổ chức với chiến tranh có thể đoán rằng mục tiêu gần như đã đạt được.

Trong thực tiễn của Kazuhisada cũng có thể mục tiêu “làm thế nào để phòng tránh chiến tranh” không phải là mục tiêu chủ yếu nhựng trong các thực tiễn từ thập niên 90 trở đi có đặc trưng là các thực tiễn nhắm vào ý thức giáo dục năng lực năng chặn cuộc chiến có thể nổ ra trong tương lai. Cũng có thể nói  Một trong những năng lực mà “người làm chủ xã hội hòa bình, dân chủ” có là “năng lực phòng chống chiến tranh. Bên cạnh đó có thể đưa ra năng lực phê phán, năng lực thảo luận, năng lực quyết định.

Cuối thực tiễn tôi muốn giới thiệu một sự thử nghiệm như vậy. Tác giả từ giữa thập niên 80 đã cùng một số giảng viên đại học, giáo viên tiểu học thành lập hội jugyodukuri. Giờ học này là thứ được thảo luận tại hội và được giáo viên Kuramochi cùng tiến hành tại trường tiểu học trực thuộc đại học giáo dục Nara và tác giả cũng mượn một trường tiểu học ở phủ Osaka để tiến hành giờ học.

Sau chiến tranh Nhật-Thanh năm 1894  trong khoảng 50 năm nước Nhật đã trải nghiệm 6 cuộc chiến tranh. Trong đó chiến tranh Nhật-Nga là cuộc chiến tranh duy nhất mà quốc dân Nhật tranh luận rằng đó là cuộc chiến tranh vì hòa bình. Đây là giờ học làm cho học sinh suy ngẫm về chiến tranh và hòa bình từ sự phân chia phái chủ chiến và phái chủ hòa đương thời. Giờ học chia làm 3 tiết. Tiết 1: Thời đại chiến tranh, Tiết 2: Yosano Akiko và Omachi, thứ 3: phái chủ chiến và phái chủ hòa. Chi tiết của giờ học được đăng tải trong  cuốn “Cơ sở-cơ bản của môn Xã hội” ở phần “chiến tranh Nhật-Thanh” mời quý vị tham khảo.

Trước hết khi đưa ra thời cận hiện đại là thời đại nào, đưa ra ví dụ về chiến tranh sau chiến tranh Nhật Thanh thì học sinh đã đưa ra câu hỏi tại sao Nhật Bản lại tiến hành chiến tranh nhiều như vậy. Giáo viên hỏi lại học sinh tại sao. Phần lớn các ý kiến của học sinh cho rằng là do Nhật muốn có đất đai.

Tiết 2 giáo viên vừa chỉ trên bản đồ về tình hình Nhật Bản trong chiến tranh Nhật Thanh và sau chiến tranh vừa thuyết minh trước sự nam hạ của Nga tư tưởng chống Nga dâng lên trong xã hội. Tuy nhiên đối nghịch với phái chủ chiến chiếm áp đảo cũng có những người chủ hòa phản đối chiến tranh. Trong sách giáo khoa có in bài thơ “em ơi đừng chết” của Yosano Akiko.

Trước bài thơ của Yosano, Omachi đã phản đối kịch lệt. Giáo viên đưa cho học sinh văn bản bài thơ đã được viết lại cho dễ hiểu và đặt ra câu hỏi

“Mọi người khi muốn tiến hành chiến tranh, hướng đến chiến tranh thì người muốn giúp đỡ là ai?” (Omachi)

“Các em có nghĩ là khi bị nói như thế thì Yosano Akiko có im lặng không? Các em nghĩ Yosano sẽ nói gì?”

Sau khi nghe học sinh trả lời sẽ chia ra làm phe Omachi và phe Yosano và tiến hành thảo luận. Khi đó sẽ cho học sinh xem tư liệu sau và thêm vào luận điểm tranh luận.

Hãy biến Mãn Châu thành vật của Nhật Bản. Nếu như cướp nó từ Nga và biến thành của Nhật Bản diện tích của Nhật Bản sẽ rộng gần bằng 4 lần diện tích hiện tại. Nếu như người Nhật làm nông nghiệp và khai khoáng ở đây, Nhật Bản sẽ trở nên hùng mạnh. Thêm nữa, một khi Mãn Châu trở thành đất của Nhật Bản thì khỏi cần phải nói Triều Tiên cũng trở thành của Nhật Bản”. (lời một thương nhân)

Ai có thể kiếm được nhiều tiền đây? Không có quan hệ gì với quốc dân chúng ta. Có chiến tranh thuế sẽ tăng. Các thuế mới sẽ được đặt ra, giá cả thực phẩm sẽ tăng lên, cuộc sống sẽ trở nên khổ sở. Các người thì có lợi còn chúng tôi thì khổ sở” (một nhân vật đương thời)

Tranh luận của học sinh diễn ra như dưới đây:

Việc bảo vệ nước mình là điều đương nhiên. Hãy có nhịn một chút. Nếu như không tiến hành chiến tranh hãy cút khỏi Nhật Bản”

 

“Nếu như muốn chiến tranh để có đất như thế thì chỉ người lớn đi thôi là đủ”.

 

“Cho dù nói là Nhật Bản rộng thêm 4 lần đi nữa không phải là cuộc sống sẽ trở nên giàu có”

 

“Chịu đựng đii. Hãy câm đi và tiến hành chiến tranh”

“Người Mãn Châu mới đáng thương làm sao”

“Hãy cố chịu đựng đi

Trong giờ thứ hai giáo viên cũng đưa thêm ý kiến của phái chủ chiến và chủ hòa với các đại diện, tổ chức khác nữa để tiếp tục thảo luận.

Kết luận

Tôi đã vừa trình bày về sự biến đổi của phần ghi chép trong sách giáo khoa và giờ học lịch sử.

Nội dung của sách giáo khoa có đặc trưng tùy theo suy nghĩ và phương châm của tác giả nhưng về cơ bản dòng chảy của nó được quyết định bởi bản Hướng dẫn học tập.

Thực tiễn giờ học thể hiện quan điểm giáo dục và quan điểm lịch sử của nhà thực tiễn  mặc dù chịu sự chế định của chính sách giáo dục nhưng nó cũng là dòng chảy lớn tích lũy nỗ lực và lương tâm của người làm giáo dục trên thực tế. Các giáo viên đã tham gia các tổ chức nghiên cứu của nhà nước, của nhà trường và các đoàn thể nghiên cứu giáo dục dân sự để học hỏi và trao đổi kinh nghiệm, thông tin để nâng cao năng lực của bản thân. Các thực tiễn nêu ra ở trên tất cả đều là thành quả sinh ra từ các nghiên cứu giáo dục thường ngày của các đoàn thể nghiên cứu dân sự. Tuy nhiên ngay trong cả các ví dụ cổ điển này cũng đều có dòng chảy vì thế không có cái nào là số một….

 

 


Cũ hơn Mới hơn