Đồng cảm và giáo dục lịch sử


Đồng cảm và nhận thức

Theo Scheler nhà luân lý học người Đức, đồng cảm nói chung là quá trình “cùng sướng” “cùng khổ”, tức là trải nghiệm cùng vui sướng cùng đau khổ với người khác ngoài bản thân mình, và ở trong giới hạn đó thì không chỉ có thể nghĩ bản thân mình có thể lý giải trực tiếp trải nghiệm của người khác mà còn là quá trình trực tiếp liên quan đến trải nghiệm đó. Thêm nữa, Smith, người tìm kiếm năng lực tưởng tượng đặt bản thân vào lập trường của người khác với cơ sở là đồng cảm còn chỉ ra rằng đồng cảm còn làm nảy sinh mong muốn nhận thức nguyên nhân, tình huống xã hội nỗi buồn, niềm vui đó và nhận thức này một lần nữa lại làm sâu sắc thêm đồng cảm.

Người chú ý tới chức năng đồng cảm đóng vai trò phát triển nhận thức như trên và sử dụng nó vào trong giờ học giáo dục lịch sử là Yasui Toshio làm việc ở trường THCS công lập tỉnh Chiba (hiện là giáo sư đại học Aichi).

 

Giáo dục lịch sử giáo dục người làm chủ.

Yasui cho rằng mục tiêu của môn Xã hội là  giáo dục nên năng  lực  cơ bản của người làm chủ. Năng lực thứ nhất là tri thức và trong giờ học Xã hội, với trung gian là cách nhìn, cách suy nghĩ của bản thân việc trẻ em có được “tri thức của bản thân” là điều quan trọng.

Vậy thì, làm thế nào để học sinh không coi lịch sử là chuyện của người khác mà coi nó là vấn đề của bản thân mình? Yasui cho rằng ở điểm đó đồng cảm đóng vai trò quan trọng trong giáo dục. Sự vận động trong trái tim học sinh gọi là đồng cảm đó làm cho học sinh xích lại gần nhân vật lịch sử, đứng trên lập trường của nhân vật đó và làm cho học sinh có hành động cùng suy ngẫm với nhân vật. Đó là việc học sinh vừa hồi hộp, lo lắng vừa suy nghĩ một cách nghiêm túc cách giải quyết các vấn đề, khó khăn mà đối tượng đồng cảm của mình đang phải đối mặt. Do đó các tri thức đạt được sẽ khác với các tri thức ghi nhớ vô ý nghĩa đối với nhân cách của học sinh, đối với học sinh những tri thức mà bản thân có được nhờ cảm tính và lý tính này là những tri thức “của chính bản thân mình”. Một khi đã được thu nhận được thì nó sẽ tồn tại lâu dài trong học sinh cùng với ý kiến và ý nghĩ khi đó và khi học sinh muốn đưa ra ý kiến trước một vấn đề lịch sử, xã hội nào đó nó sẽ được sử dụng như là căn cứ. Ở ý nghĩa đó, Yasui cho rằng chính giờ học với đồng cảm làm trung gian đã làm cho học sinh có năng lực cơ bản với tư cách là người làm chủ.

 

Thực tiễn giờ học “ cuộc nổi dậy của Spartacut”

Tiêu biểu cho lý thuyết coi trọng đồng cảm của Yasui là giờ học về cuộc nổi dậy của Spartacut, một nô lệ ở Roma.

Yasui đã sử dụng cuộc sống và việc bị đối xử tàn bạo của nô lệ làm giáo tài, làm cho học sinh có ý nghĩ “cùng là con người sao họ phải chịu cảnh tàn bạo như vậy?”. Trên cơ sở đó khiến cho học sinh suy nghĩ xem làm như thế nào để khởi nghĩa thành công và tiến hành thảo luận. Sau giờ học, có học sinh viết cảm tưởng như sau: “Những việc như vượt qua núi Besuvio, suy nghĩ của Spartacut, vượt qua dãy An-pơ đều thú vị… (lược một đoạn), khi hải tặc Hy lạp không phá thuyền em đã vô cùng hồi hộp và không hề nghĩ đó là việc của mình”.

Học sinh đã đứng trên lập trường của các nô lệ nổi dậy và đã suy nghĩ xem “làm thế nào để thành công”giống như những người nô lệ. Yasui cho rằng việc hiểu được nguyện vọng của nô lệ (giải phóng tự do, quay trở về tổ quốc) thông qua sự vận động trong trái tim học sinh (đồng cảm) mà trở thành thứ thuộc về chính bản thân các em.

 

Sự phê phán đối với thực tiễn của Yasui.

Tuy nhiên, về thực tiễn này,  cũng có phê phán cho rằng sự tìm kiếm của học sinh dựa trên đồng cảm cách biệt với hiện thực của lịch sử được làm rõ nhờ lịch sử học (sử học). Về ý kiến của phần lớn học sinh cho rằng cần phải tấn công Roma thì thấy nếu như suy ngẫm về điều kiện lịch sử thì thấy đó là điều bất khả.

Trái ngược với điều này, Yasui lại cho rằng việc học sinh có ý kiến đó chính là việc học sinh đã lưu giữ sự thật nô lệ nổi dậy và yêu cầu giải phóng tự do của nô lệ với tư cách là tri thức của bản thân.

Ngoài ra còn nhiều ý kiến phê bình nữa nhằm vào thực tiễn coi trọng đồng cảm của Yasui.

Ví dụ như ý kiến cho rằng thực tiễn của Yasui có đối tượng đồng cảm  đa phần là trường hợp giới hạn ở lập trường nhất định do giáo viên chỉ định, giáo viên trong thực tiễn này đã không đem lại sự lựa chọn trong suy nghĩ về lịch sử khi thay đổi quan điểm từ các lập trường đa dạng. Kết quả là, học sinh không thể biến sự giải thích khoa học thành ý kiến của bản thân mình với tư cách là  kết quả phân tích đa góc độ. Hoặc như ý kiến phê phán rằng trong thực tiễn của Yasui sự tự do tư tưởng của học sinh không được bảo đảm.

Bên cạnh đó về vần đề trong thực tiễn của Yasui Toshio, tính chủ thể của học sinh được công nhận đến giới hạn nào thì giới nghiên cứu mặc dù cho rằng xét ở điểm hoạt động học tập dựa trên giáo tài, quan điểm coi học sinh là chủ thể đã được coi trọng nhưng trước giáo viên-người chuẩn bị giáo tài và tổ chức hoạt động học tập đó, học sinh vẫn chỉ là khách thể, tính chủ thể của học sinh trong giờ học chưa được công nhận đầy đủ.

Trong bối cảnh suy thoái của ý thức lịch sử và sự suy giảm của lòng mong muốn hiện nay, xét ở khía cạnh thông qua đồng cảm có thể tiến hành học tập lịch sử sôi nổi mang đậm tính chủ thể, thực tiễn của Yasui có ý nghĩa to lớn. Để chinh phục nguy cơ lớn lao của giáo dục lịch sử hiện tại, cần phải kế thừa và phát triển các thực tiễn giống như Yasui. Khi đó cần phải tranh luận để vừa làm sâu sắc các phê phán nói trên đồng thời phải nghiên cứu sâu thêm cả lý luận và thực tiễn.

 

Nguyễn Quốc Vương dịch từ “Từ điển giáo dục môn Xã hội” (Gyosei, 2000)

 


Cũ hơn Mới hơn