Phương pháp giảng dạy lịch sử và kiểu thuyết minh nhìn từ so sánh giờ học ở trường tiểu học Nhật-Mĩ.


Tác giả: Watanabe Masako

Nguyễn Quốc Vương dịch

 Nguồn: Watanabe Masako (chủ biên), ” Kiểu trần thuật và giáo dục lịch sử”, Sangensha, 2003.

  1. Dẫn Nhập

Lịch sử được giáo viên kể lại như thế nào tại hiện trường giáo dục? Và nữa sự trần thuật của sách giáo khoa và kiểu thuyết minh của giáo viên trong giờ học có quan hệ như thế nào đối với việc lý giải sự kiện và giáo dục quan điểm lịch sử cho học sinh?

Trong giáo dục lịch sử có những đặc trưng không thể thấy ở các môn khác như quốc ngữ. Trước hết là việc coi trọng yếu tố gọi là “dòng chảy thời gian”. Thêm nữa, đó là việc phải lý giải được khái niệm “quan hệ nhân quả”. Hai đặc trưng này có mối quan hệ tương hỗ với nhau và tạo ra cơ cấu nhằm lý giải tương lai từ phương pháp lý giải sự kiện và ứng dụng nó để lý giải tương lai. Đặc biệt ở giáo dục tiểu học, việc trần thuật liên quan đến sự kiện của quá khứ và thuyết minh của giáo viên có mối quan hệ sâu sắc với việc trí tuệ của trẻ em có được xã hội hóa hay nói cách khác là thông tin được chỉnh lý và tạo ra sự thuyết minh ngắn gọn hay không, và hơn nữa phương pháp thuyết mình đó có trở thành cơ cấu với tư cách là hình thức nền tảng để giải thích thế giới hay không.

Tuy nhiên, trong nghiên cứu giáo dục lịch sử từ trước đến nay, các tác giả chỉ dừng lại ở việc tranh luận về tính phù hợp của bài viết sách giáo khoa nhất định hay sự phê phán giá trị mà không hề chú ý đến việc giáo viên đã vừa sử dụng sách giáo khoa đó vừa dạy ở hiện trường giáo dục thực tế như thế nào và phân tích cơ cấu của sự thuyết minh đó. Vì vậy trong chương này, thông qua quan sát giờ học lịch sử ở trường tiểu học Mĩ và Nhật Bản, chúng tôi sẽ xem xét xem sự kiện của quá khứ được kể như thế nào ở hiện trường giáo dục tiểu học, thêm nữa, quá khứ-hiện tại-tương lai được đưa ra bằng cấu tạo như thế nào, làm rõ đặc trưng và bối cảnh  kiểu thuyết minh của giáo viên hai nước.

  1. Tại sao trong giáo dục kiểu thuyết minh lại quan trọng?

Tại Mĩ từ sau năm 1980, đã chú ý đến mức độ đạt được của giáo dục tùy theo sự khác biệt của văn hóa và có rất nhiều  nghiên cứu chú ý đến sự khác biệt giữa giáo viên được cho là tiêu biểu cho chủ lưu văn hóa và kiểu thuyết minh của trẻ em phi chủ lưu (thiểu số). Ví dụ như theo điều tra của Miekaruzu các trẻ em là người Mĩ gốc Phi có xu hướng không thuyết minh bản thân vấn đề mà giáo viên đưa ra mà thuyết minh các thông tin ở xung quanh vấn đề đó hay là quy trình của quá khứ và trẻ em không trả lời chính xác vào câu hỏi đó. Trong kiểu thuyết minh mà trẻ em Mĩ gốc Phi đã quen thuộc ở trong gia đình hay xã hội địa phương, để thuyết minh một sự kiện nào đó thì các thông tin xung quanh vấn đề và quá trình của quá khứ có sự kết nối linh hoạt với vấn đề và người ta cho rằng đó là một yếu tố không thể thiếu đối với thuyết minh. Trái lại, trong kiểu thuyết minh mà giáo viên cho rằng là thiết thực thì những thứ này lại được cho là thứ không cần thiết và tạo ra câu trả lời mập mờ.

Trong trường hợp của giáo viên thì kiểu thuyết minh đặc biệt tạo thành vấn đề là dạng thức thuyết minh có mối quan hệ sâu sắc với lối suy nghĩ được cho là thích hợp và mô hình thuyết phục trong văn hóa và xã hội nào đó tức là phù hợp với sự xã hội hóa của trí tuệ trẻ em. Và rồi trong dạng thức thuyết minh thường xuyên được sử dụng một cách tự nhiên tùy theo sự khác biệt về văn hóa, nhóm xã hội hoặc thời đại mà có thể thấy sự khác biệt rõ rệt.

Trong các xã hội đa văn hóa như nước Mĩ, sẽ có rất nhiều trường hợp  những trẻ em có bối cảnh văn hóa khác biệt cùng học chung trong một lớp. Giống như nghiên cứu của Mikaeruzu đã chỉ ra, trong trường hợp trẻ em kể khác với kiểu tường thuật của giáo viên, sẽ phát sinh sự khác biệt lớn về điểm chú ý của trẻ em và giáo viên và làm cho học sinh không trả lời đúng (thích hợp) câu hỏi. Hoặc là do giáo viên cho rằng trẻ em không cả hiểu được ý nghĩa của câu hỏi và cũng có khả năng giáo viên cho rằng năng lực của trẻ em thấp. Vì vậy, điều này đã chỉ ra rằng “sự khác biệt” của kiểu thuyết minh cũng có khi được hiểu là sự “chênh lệch” của năng lực.

Trong nghiên cứu tìm kiếm mối quan hệ giữa bối cảnh văn hóa và mức độ đạt được của giáo dục ở nước Mĩ đã làm rõ kiểu kể trong mối quan hệ con người với con người ở nhóm xã hội hay văn hóa nhất định và giá trị quan cùng năng lực được coi trọng trong đó  chúng có mối quan hệ  sâu sắc với nhau. Mặt khác trong việc làm rõ nguyên nhân thấp kém của mức độ giáo dục đạt được từ so sánh với giáo viên được coi là đại diện của đa số (chủ lưu) cũng có xu hướng chú ý đến đặc tính kiểu kể của trẻ em thiểu số. Tuy nhiên, trẻ em Nhật Bản-những người nhập vào phạm trù nhóm thiểu số của Mĩ giống như kết quả của kì thi đánh giá mức độ đạt được giáo dục quốc tế đã chỉ ra, mức độ cao của mức độ đạt được giáo dục được đánh giá tốt. Vậy thì, ở phía giáo viên vốn được coi là chủ lưu liệu có nhìn thấy sự khác biệt giữa các nền văn hóa khác nhau không? Trong chương này, bằng việc so sánh sự kể của giáo viên nước Nhật và Mĩ, chúng tôi muốn làm rõ tình hình thực tế của văn hóa chủ lưu ở từng nước. Tức là muốn làm rõ mối quan hệ giữa kiểu  thuyết minh được coi là phù hợp và nội dung cụ thể của năng lực được coi là có giá trị và tiêu chuẩn đánh giá chúng.

REPORT THIS AD

Trong việc phân tích kiểu thuyết minh có khả năng tiếp cận từ nhiều góc độ nhưng trong Điều tra giờ học lịch sử Nhật-Mĩ thì sẽ đặc biệt chú ý đến “thứ tự kể các sự kiện”, tức là chú ý đến cấu tạo của thuyết minh. Khi nghiên cứu về dạng thức thuyết minh, trong nhiều lĩnh vực khác nhau như ngôn ngữ học, trần thuật lịch sử học đã chỉ ra tầm quan trọng của thứ tự kể các sự kiện. Robato Kapuran-nhà ngôn ngữ học nói rằng từng nền văn hóa có thứ tự của các đoạn nhất định, việc nghiên cứu thứ tự này có thể làm rõ lô-gic cố hữu của ngôn ngữ, giá trị quan. Ngược lại, việc cảm nhận thấy nó không lô-gic và không khoa học là khi nó không tuân theo thứ tự của tư duy văn hóa và ngôn ngữ đó. Các nhà khoa học khác cũng đã chỉ ra cấu tạo mối quan hệ giữa sự kiện với sự kiện gắn kết như thế nào có ảnh hưởng lớn đến cách xác định các yếu tố cần thiết với thuyết  minh, nguyên nhân kết quả và thêm cả cách có cảm xúc đối với một loạt sự kiện.

Có quan hệ với thứ tự thuyết minh, đặc biệt ở nơi giáo dục bằng việc giáo viên đưa ra câu hỏi như thế nào, mà cơ cấu trẻ em lý giải sự kiện tức là việc thay đổi cấu tạo thuyết phục chủ yếu được làm rõ trong lĩnh vực Tâm lý học. Ví dụ như sau khi cho trẻ em nghe một câu chuyện nào đó và giáo viên đưa ra câu hỏi là sự kiện đó  đã “xảy ra như thế nào” và  trường hợp đưa ra câu hỏi “tại sao” sự kiện đó lại xảy ra thì cơ cấu lý giải của trẻ em sẽ thay đổi. Để trả lời câu hỏi “như thế nào”, trẻ em phải tiến hành công việc tìm kiếm quá trình phát triển của sự kiện theo dòng thời gian còn để trả lời câu hỏi “tại sao” thì sẽ lội ngược từ kết quả, tìm kiếm các sự kiện có quan hệ trực tiếp với kết quả tức là  tiến hành công việc tìm ra nguyên nhân.

Ngay cả trường hợp cùng nghe một câu chuyện nhưng tùy theo câu hỏi của giáo viên mà việc học sinh chú ý vào chỗ nào trong một loạt các sự kiện lại khác nhau và sự biến hóa điểm chú ý đó có quan hệ như thế nào với việc tái cơ cấu cấu tạo của thông tin được đưa ra và lý giải nó tức là sự biên tập thông tin vẫn chưa được các nghiên cứu trước đó chỉ ra.

Dựa trên kết quả của các nghiên cứu này, hãy cùng nhìn vào kết quả Điều tra so sánh Nhật Mĩ về kiểu câu hỏi của giáo viên và thứ tự, sự giản lược khi thuyết minh các sự kiện của giáo viên tức là cấu tạo của việc kể và yếu tố của cấu tạo đó cùng chủng loại quan hệ nguyên nhân-kết quả.

  1. Điều tra trường tiểu học ở Nhật Bản và Mĩ

Dưới đây sẽ giới thiệu  điều tra do tác giả tiến hành tại 5 trường tiểu  học công  của Nhật và Mĩ vào năm 1996 (Nhật: 2, Mĩ: 3) với tổng số 8 lớp trong đó học sinh ở Nhật là lớp 6 và ở Mĩ là lớp 5. Việc học sinh có tuổi khác nhau là do ở Mĩ học sinh lớp 5 và ở Nhật là học sinh lớp 6 lần đầu tiên được học về lịch sử (lịch sử nước mình). Đặc biệt việc chú ý vào trường tiểu học là do lần đầu được học lịch sử nên có cơ hội  điều tra không chỉ là các sự thật lịch sử mà còn là cơ cấu làm nên lý giải lịch sử như thế nào được đăng tải trong sách giáo khoa, được thuyết minh bởi giáo viên.  Để hạn chế sự khác biệt về kinh nghiệm giảng dạy của giáo viên và giới tính ảnh hưởng đến cách dạy lịch sử, chúng tôi đã chọn 2 giáo viên nam và 2 giáo viên nữ  trung kiên giàu kinh nghiệm ở hai nước với bốn lớp (xem hồ sơ giáo viên tại biểu 1)

Biểu 1. Hồ sơ giáo viên là đối tượng điều tra (thời điểm năm 1996)

Nhật Bản

Nam Giáo viên giàu kinh nghiệm

GV M (đã dạy 22 năm)

GV S (đã dạy 25 năm)

Nữ giáo viên giàu kinh nghiệm

GV O (đã dạy 25 năm)

GV N (đã dạy 25 năm)

Nam giáo viên dạy lâu năm

GV B (đã dạy 15 năm)

GV H (đã dạy 15 năm)

Nữ giáo viên dạy lâu năm

GV H (đã dạy 10 năm)

GV K (đã dạy 10 năm)

Ở Mĩ, sự chênh lệch giữa các trường tùy theo khu vực là rất lớn và sự khác biệt về phương pháp dạy học lịch sử cũng tùy theo từng trường nhưng  các trường được điều tra đều ở New York và ngoại ô thành phố Nagoya tức là những nơi giàu có cả về kinh tế và xã hội. Ba trường tiểu học là đối tượng điều tra ở Mĩ nằm ở hai khu phố mà từ khi Thanh giáo vào đã có lịch sử 300 năm và là cộng đồng lâu đời. Thu nhập bình quân của hai khu phố đó là 130.255 USD, 80% dân cư là người da trắng, số người làm nghề quản lý và chuyên môn đặc biệt chiếm 58% tổng số phân theo nghề nghiệp. Ở Nhật Bản do thông tin về nghề nghiệp và thu nhập không công bố nên khó so sánh nhưng hai trường thuộc quận S là đối tượng điều tra đều là nơi được xã hội đánh giá cao. Cho dù là đánh giá từ thu nhập bình quân của phố thì trường học được điều tra nhất quyết không phải là trường tiêu tiểu cho thu nhập bình quân của hai quốc gia. Tuy nhiên nó được gọi là “trường tốt” hoặc là “chủ lưu” và nó được chọn từ quan điểm đó là nơi thể hiện giá trị quan thống trị văn hóa và được đánh giá là trường có phương pháp giờ học tốt của nước đó.

REPORT THIS AD

Điều tra lấy việc quan sát giờ học lịch sử là trung tâm, tiến hành phân tích các câu hỏi mà giáo viên đưa ra trong giờ hoặc và câu hỏi trong sách giáo khoa mà giáo viên sử dụng trong giờ học và phỏng vấn giáo viên. Về quan sát giờ học thì theo nguyên tắc mỗi giáo viên tối thiểu quan sát 3 giờ, và tổng hợp thì số lần quan sát ở Mĩ là 15, Nhật là 12 lần. Trong khi quan sát chú ý đến ba điểm là cấu tạo thuyết minh của giáo viên, yếu tố thuyết minh, cách đưa ra quan hệ nhân quả. Thêm nữa, để đưa ra đặc trưng của phương pháp giảng dạy lịch sử của Nhật-Mĩ một cách định lượng, cũng sẽ phân loại câu hỏi của giáo viên trong giờ học và  câu hỏi trong sách giáo khoa lịch sử mà trường điều tra sử dụng thành 5W&1H (khi nào, ở đâu, ai, cái gì, tại sao, như thế nào) dựa trên sự phân loại các thông tin cơ bản nhất.

Trong phỏng vấn giáo viên sẽ tiến hành hỏi trọng tâm vào mục đích dạy lịch sử và các năng lực của học sinh cần hình thành thông qua dạy lịch sử và tiêu chuẩn đánh giá chúng.

  1. Hỏi “như thế nào” với “lượng là bao nhiêu”?

Việc biết được giáo viên hỏi như thế nào với lượng là bao nhiêu sẽ giúp cho việc nắm được sự khác nhau về cách kể lịch sử của giáo viên Nhật-Mĩ. Bảng số 2 là kết quả phân loại câu hỏi của sách giáo khoa được sử dụng trong trường điều tra và câu hỏi do giáo viên đưa ra theo kiểu 5W&1H

Bảng 2: Giờ học lịch sử và kiểu câu hỏi trong Sách giáo khoa . Đơn vị %

Giờ học lịch sử (Bình quân 1 giáo viên)

Sách giáo khoa lịch sử (Từng quyển theo từng nước Nhật-Mĩ)

Kiểu câu hỏi

Nhật

Nhật

Khi nào (When)

0.0    (0.0)

0.6  (0.3)

1.3 (1.0)

2.5           (29.0)

Ở đâu (Where)

4.2    (1.5)

4.0 (2.0)

0.0 (0.0)

3.7               (43.0)

Ai (Who)

7.1    (2.5)

6.7  (3.3)

1.3 (1.0)

4.4               (51.0)

Cái gì (What)

39.7   (14.0)

49.1  (24.3)

55.3 (42.0)

41.6           (483.0)

Tại sao (Why)

8.5    (3.0)

16.8 (8.3)

10.5 (8.0)

23.3          (270.0)

Như thế nào (How)

26.3   (9.3)

12.7 (6.3)

31.6  (24.0)

21.2       (246.0)

Khác

14.2    (5.0)

10.1 (5.0)

0.0   (0.0)

3.3         (38.0)

Tổng

100.0 (35.3)

100.0 (49.5)

100.0    (76.0)

100.0 (1160.0)

Chú ý: Ở giờ học lịch sử trong số các giờ học được quan sát 4 giáo viên và học sinh có  giao tiếptrong 45 phút học được phân ra và thể  hiện giá trị bình quân tổng hợp của câu hỏi. Sách giáo khoa thuộc đối tượng phân tích là “Tân Xã hội” (Uzawa Hirofumi biên soạn, NXB Nihonshoseki, 1991) và The United States Past to Present ( tác giả: MacAuley, Karen and Richard H.Wilson, D.C.Health&Company, 1987).

 

Trước tiên, điều được làm rõ qua bảng này là trong giờ học lịch sử ở cả hai quốc gia câu hỏi “cái gì” chiếm nhiều nhất trong phân loại câu hỏi. Tiếp theo câu hỏi nhiều nhất ở Mĩ là “Tại sao” tìm kiếm nguyên nhân, ở Nhật Bản là câu hỏi “như thế nào” tìm kiếm sự triển khai của sự kiện, tình hình đương thời, cảm xúc của nhân vật lịch sử. Đặc biệt so sánh với Mĩ thì câu hỏi “như thế nào” ở sách giáo khoa  chiếm đông đảo. Tuy nhiên điều khác biệt nhất giữa Nhật và Mĩ là tổng số lượng câu hỏi. Giáo viên Mĩ trong giờ học 45 phút và so với giáo viên của Nhật Bản thì số câu hỏi trung bình cao hơn 1.5 lần của Nhật Bản.

Khuynh hướng nhìn thấy từ câu hỏi trong giờ học nói trên cũng được xác nhận ở trong sách giáo khoa. Tức là trong khi ở Mĩ câu hỏi “tại sao” chiếm số đông thì ở Nhật là câu hỏi “thế nào” và số lượng câu hỏi ở Mĩ lớn hơn ở Nhật Bản.

REPORT THIS AD

Vậy thì sự khác biệt về số lần và kiểu câu hỏi trong sách giáo khoa và giờ học ở Nhật Bản và Mĩ có quan hệ như thế nào với cấu tạo kể lại quá khứ?

  1. Giờ học lịch sử của Nhật Bản
  2. Cấu tạo kể-Chuỗi hệ thống thời gian

Trước hết hãy xem xét xem ở lớp học lịch sử Nhật Bản lịch sử được kể lại với trật tự và cấu tạo như thế nào. Trong phương pháp giảng dạy của bốn giáo viên Nhật Bản là đối tượng điều tra có một mô hình chung. Đó là vừa tái hiện các sự kiện theo thứ tự vừa thuyết minh về mối liên hệ giữa các sự kiện với nhau trong bối cảnh lịch sử. Trong khi thuyết minh về mối liên hệ giữa các sự kiện đó thì việc dùng tới ba bước rất đáng chú ý. Trước hết, giáo viên sẽ thuyết minh về bối cảnh lịch sử của thời đại nào đó. Tiếp theo, bằng việc liên hệ chúng với cuộc sống thường ngày của học sinh để làm cho học sinh tưởng tượng ra nhân vật lịch sử đó có cảm nhận như thế nào trong bối cảnh lịch sử đó. Và cuối cùng là liên kết cảm xúc của nhân vật lịch sử đó với hành động của nhân vật. Với tư cách là một chuỗi dài kết hợp như thế, dòng chảy lịch sử đã được thuyết minh. Trong 3 bước này, việc tạo ra sự lý giải chung về bối cảnh lịch sử tiêu phí mất rất nhiều thời gian. Khi đó câu hỏi thường xuyên được sử dụng là “tiếp theo cái gì sẽ xảy ra”, “nó sẽ xảy ra như thế nào?”, “giả sử việc như thế này xảy ra thì sẽ có cảm xúc như thế nào?” “nếu là các em, các em sẽ làm như thế nào?”.

Dưới đây sẽ dẫn ra ví dụ về giờ học của giáo viên O (25 năm làm giáo viên, nữ), giờ học về sự xâm lược của quân Mông Cổ.

Giáo viên O: Như các em đã nói, Mạc phủ Nhật Bản đã làm ngơ trước sứ giả đầu tiên của Mông Cổ. Và tiếp theo khi sứ giả được gửi đến, người Mông cổ sẽ nghĩ như thế nào? Cả các em cũng thế nếu như bị làm ngơ thì cũng nổi giận phải không nào? Người Mông Cổ đã thống trị lãnh thổ rộng lớn như thế này cơ mà (chỉ bản đồ). Và Nhật Bản chỉ là nước nhỏ thế này. Và như thế người Mông Cổ sẽ nghĩ sao? Chúng ta lớn mạnh thế này, còn bọn họ thì nhỏ bé nhường kia. Nếu là các em, các em nghĩ thế nào?

Học sinh: Đừng có ngạo mạn!

Giáo viên O: Đúng. Kiêu ngạo nhỉ. Người Mông Cổ cho dù có nói là muốn trở thành bạn tốt và muốn thiết lập quốc giao nhưng vì Mông Cổ là quốc gia lớn như thế này cho nên họ nghĩ muốn cai trị Nhật Bản một cách tự nhiên.

Điều cần nhấn mạnh ở đây là thứ mà giáo viên O đặt câu hỏi không phải  là cảm xúc của từng học sinh mà cũng không phải là cảm xúc của nhân vật lúc đương thời. Có thể nói đó là tình cảm của con người bình thường ở trong tình huống đó và hành động dựa trên nó thông qua sự đồng cảm có được. Người Mông Cổ là kẻ địch cũng được đưa ra như là người bình thường và sử dụng cùng thủ pháp là  đồng cảm để cố gắng lý giải.

Ở trong giờ học của giáo viên B khi dạy về thời đại gần giống thời đại trên (15 năm làm giáo viên, nam) cũng có dùng 3 bước như giáo viên O. Giáo viên B đã lấy ví dụ việc võ sĩ Nhật liều mình đánh giặc Mông Cổ nhưng không được Mạc phủ thưởng công cũng giống như học sinh nhiệt tình lau dọn phòng học nhưng không được giáo viên khen chê và  thông qua việc hỏi học sinh về việc trong bối cảnh như thế mối quan hệ con người với con người đã thay đổi như thế nào, nếu như là người bình thường thì nghĩ như thế nào mà thuyết minh về sự sụp đổ của Mạc phủ do sự tạo phản của võ sĩ.

“Đồng cảm”- thứ được sử dụng để lý giải sự triển khai của sự kiện trong giờ học lịch sử của Nhật Bản tạo nên hiệu quả cao nhất khi thuyết minhh về mối quan hệ nhân quả bằng một chuỗi các sự kiện. Bằng việc vừa mượn sự trợ giúp của sự kể  của giáo viên vừa giả trải nghiệm từng sự kiện của quá khứ, học sinh được nhất thể hóa bản thân với nhân vật lịch sử và có thể lý giải với tư cách là thứ tất yếu trong dòng chảy của lịch sử. Khi đó thứ mà học sinh chú ý là giữa các sự kiện lịch sử riêng biệt có mối liên hệ nào hay không và  sự trôi chảy của thời gian liên tục đã trở thành cơ cấu lý giải các sự kiện.

  1. Các yếu tố cần thiết cho thuyết minh: Tình hình và quá trình

Trong số 3 bước kể lại quá khứ mà ta thấy trong giờ học lịch sử của Nhật Bản, tiêu phí thời gian nhiều nhất là bước đầu tiên-thuyết minh về tình hình thời đại: bối cảnh thời đại của sự kiện, quá trình lịch sử, tập quán và mối quan hệ của con người đương thời. Ví dụ như, kết quả đánh nhau với quân Mông Cổ được kể lại là bão đã phá hủy thuyền của quân Mông Cổ thì trái lại tình hình chiến sự lại được thuyết minh rất chi tiết như có thể cho học sinh đóng vai diễn lại cảnh chiến đấu.

REPORT THIS AD

Thêm nữa, với tư cách là phương pháp giảng dạy chung có thể thấy ở 4 giáo viên là phương pháp làm cho học sinh đọc lấy thông tin so sánh xem nó khác nhau chỗ nào, như thế nào. Ví dụ như, trong giờ học dẫn nhập về thời đại Muromachi đã sử dụng hết 45 phút để  làm cho học sinh đọc hiểu so sánh ảnh của tòa nhà và bên trong căn phòng của thời Muromachi và thời trước là Kamakura xem hai thứ đó có dạng thức khác nhau như thế nào, khác ở đâu, như thế nào. Tương tự, để giới thiệu thời đại Minh Trị chuyển từ chế độ phong kiến sang quốc gia cận đại, khi so sánh bức tranh phù thế vẽ một góc Nihonbashi thời Edo và bức tranh vẽ xung quanh cây cầu mới thời Minh Trị giáo viên đã sử dụng hết một giờ đồng hồ. Trong các giờ học này, giáo viên không đưa ra thời đại mới là thời đại như thế nào mà làm cho học sinh chú ý vào điểm khác biệt chi tiết của tranh hay ảnh, sự phát triển của kĩ thuật, tình hình đời sống… và thống qua đó làm cho học sinh lý giải được sự biến đổi của thời đại. Phương pháp giảng dạy này và ba bước lúc trước đã trình bày có điểm chung  là thông qua tích lũy tình hình chi tiết và thông tin chi tiết mà làm cho học sinh hiểu được sự biến đổi của lịch sử một cách từ từ. Giáo viên M (22 năm làm giáo viên, nam ) trong các giờ học dạy về từ Mạc phủ đến Minh trị duy tân đã nói về hiệu  quả của số lượng lớn các câu hỏi “như thế nào” như sau: đối với sự kiện nào đó thì không phải là có một nguyên nhân mà có nhiều sự kiện xảy đến chồng chất,  bằng việc tìm kiếm xem “nó diễn ra như thế nào” mà có tiếp cận gần với sự thật. Câu hỏi trong sách giáo khoa ở trường được điều tra  có rất nhiều câu thuộc dạng như “Nước Nhật đã được thống nhất như thế nào?”, “Minh Trị Duy tân đã được xúc tiến như thế nào?”, “sau chiến tranh Nhật bản đã có những bước đi như thế nào?”-tức là những câu hỏi về sự triển khai của sự kiện và câu hỏi về tình hình như “Vào thời đó con người có cuộc sống như thế nào?”. Trong nghiên cứu tâm lý học trí tuệ,  khi tìm ra quan hệ không phải là thông thường giữa các sự kiện thì  sẽ đưa ra câu hỏi ‘tại sao” trong khi thấy mối quan hệ đó là thông thường thì câu hỏi sẽ là xảy ra “như thế nào”. Ở một ý nghĩa nào đó, giáo viên Nhật Bản bằng  việc hỏi xem  học sinh có cảm nhận như thế nào trong trường hợp tương tự cũng có thể phổ thông hóa tình hình lịch sử. Sự phổ thông hóa hoặc điển hình hóa sinh ra từ nhận thức chung về tình hình và người ta cho rằng cho dù không dựa vào cơ cấu tư tưởng hay quy luật nhất định nào cũng có thể tạo ra lô-gic thuyết mình của từng trường hợp. Trong lớp học của Nhật Bản có thể quan sát thấy cảnh tập thể học sinh đọc to sách giáo khoa và lặp đi lặp lại và khi học sinh không thể trả lời câu hỏi của giáo viên thì đáp ứng yêu cầu của giáo viên học sinh sẽ lặp đi lặp lại cảnh đọc sách. Cả hành động tất cả đọc sách giáo khoa cũng có thể tạo ra nhận thức chung về tình hình nào đó. Và rồi khi tạo ra nhận thức về tình hình thì càng nhiều thông tin càng tốt. Ví dụ như ở trường học Nhật Bản nơi diễn ra điều tra, giáo viên cho học sinh làm “vở điều tra” thu thập thông tin từ sách giáo khoa và tư liệu bên ngoài  để phát biểu trong giờ học. Trong phần phát biểu của học sinh ta có thể quan sát thấy những thứ chi tiết vượt ra ngoài nội dung sách giáo khoa như cách gấp mũ của võ sĩ thể hiện sự khác biệt về giai cấp như thế nào.

  1. Cấu tạo quá khứ-hiện tại-tương lai và quan hệ nhân quả-Chuỗi dài và sự chuẩn bị.

Giáo viên hai nước Nhật-Mĩ đều cho rằng “Trong giờ học lịch sử không dạy giá trị quan nhất định” nhưng kiểu thuyết minh quá khứ có mối quan hệ mật thiết với cấu tạo của mối quan hệ hiện tại-tương lai và phương pháp kết hợp nguyên nhân-kết quả và có thể nói nó chịu sự chi phối của cơ cấu giải thích và phê phán giá trị trước đó. Lời nói của giáo viên O dưới đây về việc tương lai nên làm gì thể hiện rõ bằng cấu tạo của việc  mối quan hệ nguyên nhân-kết quả sẽ được xác định như thế nào. Mặc dù hơi dài nhưng xin được trích dẫn:

Giáo viên O : “Lịch sử sẽ tiếp tục mãi đúng không nào. Nước Nguyên đến xâm lược Nhật Bản và Nhật Bản thì đã từng nhiều lần tấn công nước ngoài . Và trên thế giới cũng thế để tăng thuộc địa của mình nên chiến tranh xảy ra. Các em nghĩ sao? Nước Nhật đã tấn công đấy! Nước Minh bị  tấn công đó (học sinh xôn xao). Và từ đó trở đi lần lượt nhỉ. Nhật-Thanh, Nhật-Nga rồi Đại chiến thế giới lần thứ hai. Nhật Bản đã tấn công các nước xung quanh. Chọn thế giới tốt đẹp hay chọn thế giới xấu xa (học sinh đồng thanh: chọn thế giới tốt đẹp).  Để chọn thế giới tốt đẹp thì nếu chỉ nói “muốn” là hỏng đấy. Hiện nay trước hết là việc phải làm gì. Không được phép quên ngay điều này. Và rồi thì hành động ích kỉ, hành động vì lợi ích ích kỉ của bản thân và  lớp học nhỏ như thế này đôi khi thay đổi phải không nào. Nếu như muốn làm bạn tốt với nước khác thì đó là việc còn lớn hơn nữa. Đúng phải không. Vì vậy việc kìm chế được phải kìm chế, học tốt và nghĩ về người khác nhỉ. Khi hành động phải suy nghĩ kĩ. Đây! (giáo viên đưa tấm bảng có viết dòng chữ là mục tiêu của trường học “Học sinh hành động theo suy nghĩ của bản thân mình”. Nếu như không làm như thế này, thì hãy thử làm những gì mình thích, mình muốn làm xem thì chỉ thoáng thôi là diệt vong. Có thể thấy điều này rất nhiều từ xã hội. Nhật Bản là nước không có tài nguyên. Gia công và buôn bán. Không có gì cả. Và sau đó thì biết sống bằng gì? (học sinh đồng thanh: “trí tuệ”) Trí tuệ phải không nào. Vì  vậy việc học bây giờ đang làm chính là vì bản thân. Nó không phải là việc học vì giáo viên, cũng không phải vì cha mẹ, không phải vì việc cứ có điểm tốt thì được thưởng 1000 yên. Nếu mà chỉ làm như thế thì nhất định tương lai sẽ không có gì là tốt đẹp.

REPORT THIS AD

Trong thuyết minh của giáo viên O, hành động học tập hiện tại  không gắn kết trực tiếp với kết quả ngay trước mắt mà nó được gắn kết với mục tiêu xa trong trương lai là sử dụng trí tuệ để tạo ra một xã hội tốt đẹp. Thêm nữa giáo viên còn rẽ ngang các bước thực hiện mục tiêu đó là kìm chế bản thân, suy nghĩ về lập trường của người khác,  chăm chỉ học tập, tự mình suy nghĩ và hành động. Trong phương pháp này, mục đích (kết quả) và thủ đoạn để đạt được (hành động) được nối với nhau bởi một chuỗi dài lỏng lẻo nhưng việc hành động hiện tại gắn kết như thế nào với kết quả nhắm trước rất khó nhìn ra. Và khi như thế, thì “thái độ” và “tâm thế” hướng đến mục tiêu được coi trọng hơn. Điều đáng chú ý là khi tuân theo kiểu này sẽ cảm thấy hành động của cá nhân và hiệu quả xã hội có mối quan hệ gắn bó với nhau và không có sự đoạn tuyện hay mâu thuẫn nào. Tuy nhiên,  do không có thuyết minh bước hành động cá nhân trải qua quá trình như thế nào để gắn kết với mục đích xã hội và do sự hiểu ngầm rằng trong một chuỗi dài đó mà hình thành sự liên kết cho nên cả học trò và giáo viên không có sự khó chịu nào. Ở đây mối quan hệ giữa các sự kiện được gắn kết với nhau không phải là do quy luật nhân quả mạnh mẽ mà là nhờ vào sự trôi chảy của thời gian và như vậy thì nó trở thành cơ cấu lô-gic khi suy ngẫm về một loạt các hiện tượng. Trong giờ học ở Nhật Bản, giáo viên ít khi hỏi tại sao nhưng có vẻ như mọi người cho rằng nếu như học được sự kiện đó xảy ra như thế nào thì sẽ trả lời được tại sao nó lại xảy ra.

Francis Jyu, nhà tâm lý học trí tuệ và nhà xã hội học Hamaguchi Eshun  cho rằng phương pháp lý giải như thế gọi là “lô-gic tình huống” hay “nhân quả theo tình huống”.

Họ cho rằng trong trường hợp xác định quan hệ nhân quả hướng tới mục đích thì chú ý tới “thuộc tính-tính cách” của người đương thời gây ra hành động hay là “hành động”. Trái lại trong việc làm rõ nguyên nhân- kết quả chú ý tới tình huống thì chú ý đến bản thân sự kiện. Về lý do, hai người này cho rằng “tính cách” (Personality) không thể nào tách rời khỏi tình hình xã hội. Việc giáo viên O vừa giơ cho học sinh xem khẩu hiệu về mục tiêu của trường là “học sinh tự mình suy nghĩ và hành động” vừa khuyến khích học sinh chú ý tới tình hình ở xung quanh là một biểu tượng. Trong kiểu thuyết minh lịch sử được kể khi vừa chú ý tới tình huống với tư cách là một chuỗi dài, mối quan hệ nhân quả không hướng về việc xác định  nguyên nhân đối với kết quả mà vừa chú ý đến tâm thế vừa  quy về qua trình triển khai trong quá trình trôi chảy của thời gian.

  1. Giờ học lịch sử ở Mĩ.
  2. Cấu tạo kể-quy luật nhân quả ngược chiều

Thời đại và giáo tài 4 giáo viên Mĩ dạy rất phong phú nhưng trong cách xúc tiến giờ học thì có hai điểm chung. Đó là toàn thể giờ học được tạo thành từ cái khung là các câu hỏi của giáo viên. Ở đó đầu tiên là biết “cái gì đã xảy ra” tiếp theo là “tại sao nó lại diễn ra”-hai bước của giờ học và cũng là đặc điểm chung thứ hai. Nói một cách cụ thể bước “tại sao nó lại diễn ra” diễn ra ở giai đoạn đầu trong thời gian ngắn trẻ em sẽ tự mình đọc sách giáo khoa, và thời gian còn lại sẽ được giáo viên dùng để huấn luyện học sinh lội ngược quá khứ để tìm ra nguyên nhân của kết quả.

Giáo viên N (25 năm làm giáo viên, nữ) khi dạy chiến tranh giành độc lập đầu giờ học khoảng 5 phút cho học sinh đọc về quá trình trong sách giáo khoa và thời gian còn lại là dành cho trả lời các câu hỏi. “Kết quả của chiến tranh giành độc lập ở Mĩ là gì? Đúng rồi. Cuộc chiến của Mĩ giành thắng lợi. Đây là kết quả. Tiếp theo. Nguyên nhân là gì? Tại sao Mĩ lại giành thắng lợi trong chiến tranh?” và giáo viên N ghi trên phần giữa bảng dòng chữ “Thắng lợi của Mĩ” và bên dưới trẻ em viết các câu trả lời.

Chúng tôi cũng quan sát thấy các giờ học nhấn mạnh mối quan hệ gắn bó trực tiếp ngắn ngủi giữa nguyên nhân-kết quả. Giáo viên H (15 năm kinh nghiệm, nam) trong số 8 giáo viên Nhật-Mĩ là giáo viên đưa ra 68 câu hỏi trong 45 phút của giờ học-nhiều nhất trong các giáo viên. Phương pháp cơ bản thấy được ở giáo viên H là việc phân ra nguyên nhân và kết quả của một loạt các sự kiện. Trước tiên trong 7 phút đầu học sinh sẽ tự mình đọc sách giáo khoa, thời gian còn lại của giờ học là các câu hỏi của giáo viên. Giáo viên H đưa ra kết quả và học sinh trả lời nguyên nhân. Hay ngược lại giáo viên H đưa ra nguyên nhân và buộc trẻ em trả lời kết qủa.

Giáo viên HSau chiến tranh thế giới thứ hai, suy nghĩ của nhiều người về quyền lợi của phụ nữ thay đổi. Đây là kết quả. Nguyên nhân là gì? Hãy nhìn vào sách giáo khoa nào! Đây là kết quả thế còn nguyên nhân là gì? Elisabet!

REPORT THIS AD

Học sinh: Vì Trong chiến tranh thế giới thứ hai, rất nhiều công việc vốn cho rằng là dành cho đàn ông đã chuyển sang cho phụ nữ.

Giáo viên HTốt. Trong những năm 1920 những người lao động đã kiếm được nhiều tiền mà trước đó chưa từng có. Đây là nguyên nhân. Thế kết quả là gì? Erik!

Khác với giờ học Lịch sử của Nhật Bản đặt câu hỏi về cảm xúc của nhân vật lịch sử, giáo viên H đã dựa vào thông tin trong sách giáo khoa. Bên cạnh đó thứ quan trọng là các câu hỏi của giáo viên đưa ra đã tạo nên cái khung trong việc truy tìm nguyên nhân-kết quả.

Phương pháp này cũng thấy ở trong các cuốn sách giáo khoa được sử dụng tại các trường là đối tượng điều tra. Đặc biệt là để lý giải sự biến thiên của lịch sử  thì giáo viên giải thích cho hoc sinh về hai bước tiếp cận. “Đẻ truy tìm sự biến đổi này thì phương pháp tốt là tự đặt ra hai câu hỏi: “Cái gì đã xảy ra? Tại sao nó lại xảy ra”. Việc thực thi phương pháp này có thể thấy trong việc phân tích kiểu câu hỏi của giáo viên lúc trước.

Ở Mĩ thường diễn ra kiểu ở trong sách giáo khoa thì trình bày các sự kiện theo dòng chảy thứ tự thời gian nhưng ở lớp lớp thì lại tìm kiếm nguyên nhân bằng cách nhìn từ kết quả tức là lội ngược dòng thời gian. Vậy, khi kể với tư cách là cái khung của quy luật nhân quả này thì cần những yếu tố nào trong thuyết minh?

  1. Các yếu tố cần thiết cho thuyết minh- lựa chọn thông tin

Tại lớp học của Giáo viên K (10 năm kinh nghiệm, nữ) đã diễn ra simulation việc những người khai hoang đi tới miền tây với những chiếc xe ngựa. Trước hết giáo viên K cho học sinh đọc thông tin về rất nhiều con đường  mà từ giờ sẽ đi. Dựa trên thông tin đó học sinh sẽ chia nhóm  thảo luận và quyết định chọn con đường cần đi. Sau khi học sinh đưa ra quyết định giáo viên sẽ  đọc Fate tương ứng và tuân theo Fate này mà thêm bớt điểm của cá nhân và nhóm. Thao tác lặp đi lặp lại cho đến khi đến Oregon. Khi học sinh tiến hành thảo luận dựa trên thông tin ghi ở vở, giáo viên  K liên tục nhắc học  sinh về việc để đưa ra quyết định lựa chọn con đường thì cái gì là quan trọng.
Giáo viên KHiện tại đang ở đâu? Phải làm gì? Cái gì là quan trọng nhất? Tại sao lại có quyết định đó? Điều quan trọng là  chỉ viết những việc, những từ ngữ quan trọng nhỉ. Viết ra nhưng điểm lợi và bất lợi của từng con đường và so sánh sau đó quyết định nhỉ. Việc đó là phân tích phải không nào. Đội quân các bạn để tìm ra được con đường khả dĩ thì ở từng tình huống sẽ phải nghĩ ít nhất về hai mặt: tích cực và tiêu cực.

Tuân theo hướng dẫn của giáo viên, từng đội đã thảo luận xem lần này cái gì là quan trọng nhất. Nước hay thức ăn, để an toàn thì chọn con đường dài hay không, hay là cho dù có nguy hiểm nhưng quan trọng là tiết kiệm được thời gian? Học sinh đã được huấn luyện lựa chọn thủ đoạn có thể ở mức cao nhất để xác lập mục tiêu khi suy nghĩ về kết quả có thể. Việc lựa chọn một cái tức là ném bỏ các lựa chọn khác và vì thế sẽ làm cho học sinh hiểu được rằng một khi lựa chọn sai sẽ phải trả giá vì sự lựa chọn đó. Ví dụ như số phận một học sinh nọ khi rơi vào một cây xương rồng lớn để thoát ra bằng chân thì phải đứng ở đó 20 phút. Thêm nữa số điểm trước đó đã có bị trừ đi và có cả học sinh “tớ bị chết khi giữa cuộc hành trình”.

Sau khi đội trưởng phát biểu lựa chọn con đường nào, giáo viên K cho học sinh phát biểu xem tại sao lại  chọn con đường đó. Trước khi vẫy cờ giáo viên K hỏi “các em có trách nhiệm với quyết định của mình không? Cái gì là nguyên tắc cơ bản của chúng ta?”.  Học sinh đồng thanh đáp: “Là việc chấp nhận số phận của mình”. Khi cờ  được vẫy và đọc lên “số phận”, cả lớp ồn lên tiếng hoan ngênh lẫn tiếng nén hơi thở. Sau khi đọc số điểm đã được tính toán giáo viên K đã yêu cầu học sinh giải thích xem cái nào là kết luận tốt, cái nào là quyết định xấu.

Trong giờ học của giáo viên K, có thể nói việc nên quyết định như thế nào đã được dạy với tư cách là kĩ thuật được nguyên tắc hóa một cách đơn giản. Khi đó thứ được nhấn mạnh là  suy nghĩ xem hiện tại cái gì là cần thiết nhất,  để có thứ cần thiết đó trong tay thì cần lấy ra các thông tin phong phú về có lợi và bất lợi để so sánh khi có cả điểm bất lợi và có lợi thì chọn lấy một trong số các lựa chọn. Trong một loạt thao tác này, thông thường suy ngẫm từ kết quả hi vọng tác nghiệp tuyển chọn thông tin sẽ diễn ra và chính sự lựa chọn đó là thứ cần thiết cho “quyết định” tốt nhất. Ở đây, sự gắn kết giữa nguyên nhân và kết quả được nhấn mạnh để hai cái này gắn kết với nhau mạnh mẽ đã diễn ra sự lựa chọn các thông tin có quan hệ trực tiếp với kết quả. Khi đó, thứ được nhấn mạnh là “năng lực phân tích” (so sánh các điểm lợi và bất lợi), những năng lực này là thứ không thể thiếu cho “quyết định”.

Trong kiểu thuyết minh tìm kiếm nguyên nhân từ kết quả, thuyết minh về quy luật nhân quả đi ngược dòng thời gian người ta cho rằng sự thuyết minh về nguyên nhân được cho là gắn kết trực tiếp với kết quả là yếu tố cần thiết. Các thông tin bên ngoài nó trở nên vật cản và bị loại bỏ-đây là điều thường thấy trong các giờ học của giáo viên ở Mĩ.

REPORT THIS AD

  1. Cấu tạo quá khứ-hiện tại-tương lai và quy luật nhân quả-sự coi trọng kết quả trong cấu tạo ngược dòng và nhân quả ngắn.

 

Việc cấu tạo lý giải các sự kiện của quá khứ từ việc  bắt đầu kết quả lần ngược lại tìm hiểu nguyên nhân được sử dụng nguyên như thế  với tư cách là cấu tạo lý giải tương lai là điều rất đáng quan tâm.

Trong giờ học của Giáo viên S (25 năm kinh nghiệm, nam), học sinh học về chiến tranh Nam-Bắc và  giờ học được cấu tạo từ một câu hỏi : “Lincol có nên sử dụng quân đội đối với miền Nam?”. Để trả lời câu hỏi này, giáo viên S đã  phân phát cho học sinh tình hình đương thời dưới dạng các bài báo, học sinh trở thành Lincon và đưa ra quyết định.

Giáo viên SVới tư cách là người không biết về (sự thật) lịch sử, các em hãy trở thành Lincon và nói thử xem nào. “Nên làm như thế nào?”. Nên tiến hành chiến tranh hay không nên tiến hành chiến tranh. Hãy sử dụng các thông tin mà bản thân mình có. Các em muốn đạt được cái gì? Chúng ta lúc này sẽ làm thay  đổi lịch sử trong khoảnh khắc!

 

Để hỗ trợ cho quyết định này, giáo viên S đã chuẩn bị phiếu bài tập cho học sinh và  cũng giống như hình thức phương pháp đã sử dụng trong giờ học của giáo viên K.

  1. Tổng thống có nên tiến hành không?  Có/không

Lý do……

  1. Bây giờ có nên tiến hành không? Có/không

Lý do….

  1. Có thể có được sự hợp tác từ người dân không?  Có/không

Lý do….

  1. Bằng việc đó kết quả tốt đẹp thu được là gì? (ít nhất là hai)
  2. Bằng việc đó kết quả xấu là ? (ít nhất là hai)

Để trở thành Lincon và đưa quyết định  học sinh suy nghĩ nên làm cái gì ở hiện tại, suy nghĩ về hai kết quả xấu và tốt, so sánh và đưa quyết định. Giáo viên K đã sử dụng nguyên phương pháp phân tích để đưa ra quyết định trong giờ học về những người khai phá miền Tây. Bên cạnh đó kĩ thuật nhằm lý giải quá khứ được sử dụng với tư cách là cấu tạo suy nghhĩ  về tương lai (tại sao phải đạt được mục tiêu nào đó và nó đạt được thông qua phương pháp nào). Học sinh trước hết xác nhận xem để đạt được mục tiêu trong tương lai cần phải đạt được điều gì, từ mục tiêu đó lật lại mà quyết định hành động ở hiện tại. Ở cấu tạo này, trọng tâm  đặt vào việc tại sao lại có kết quả đó hay nói cách khác là “Lý do” hay “Nguyên nhân”. Trên thực tế một học sinh cho rằng việc xấu và tốt có khả năng xảy ra như nhau nên học sinh  này đã trả lời là tổng thống không thể trả lời được là nên tiến hành chiến tranh hay từ bỏ chiến tranh. Ngay lập tức giáo viên S nói “Em chưa hiểu điểm trọng yếu nhỉ. Tóm lại Lincon muốn đạt đươc cái gì. Đấy là chìa khóa nhỉ”. Và nói vậy rồi chọn học sinh khác. Bên cạnh đó giáo viên S nhắc đi nhắc lại  “Lincon phải đưa ra quyết định. Lúc đó cái quan trọng là lý do. Cái gì cần phải đạt được đây? Hãy nói ra lý do bằng lời của mình”.

Giờ học của giáo viên S  và giáo viên Nhật Bản giống nhau là trước tiên là tra cứu thông tin về tình hình đương thời và suy nghĩ xem nó có liên quan đến sự kiện tiếp theo như thế nào. Tuy nhiên, có những điểm khác nhau ở việc điều đó tạo ra cơ cấu như thế nào. Điều có thể thấy được trong giờ học của  giáo viên K và S ở Mĩ là việc giáo viên làm cho học sinh xác định xem Mục tiêu “muốn đạt được cái gì?” và học sinh phải lựa chọn phương pháp (thủ đoạn). Ở đây, trọng tâm nằm ở lý do xác định mục tiêu mà hành động với tư cách là thủ đoạn để đạt được mục tiêu hơn là “quá trình” xảy ra của sự kiện. Thêm nữa, trong cấu tạo này,  mục tiêu được thiết lập trong tương lai gần có khả năng dự đoán, và ở nơi hành động là thủ đoạn cần để đạt được mục tiêu và mục tiêu gắn kết trực tiếp mạnh mẽ tóm lại là việc chú ý đến quan hệ nhân quả trong thời gian ngắn là điểm tương đối khác biệt với cấu tạo chuỗi dài theo mô hình trật tự thời gian của Nhật Bản.

Về mục đích học lịch sử là gì qua cuộc phỏng vấn giáo viên S đáp: bằng việc thường xuyên hỏi “tại sao lại diễn ra” sẽ giúp không lặp lại những sai lầm của lịch sử. Cùng một câu hỏi, giáo viên K  cho rằng mục tiêu của giờ học lịch sử là dạy kĩ thuật ra quyết định, sự tự tin vào bản thân khi đưa ra quyết định, đồng thời giáo dục năng lực đồng cảm với cảm giác bất lực của người khai phá miền tây. Trong giờ học của giáo viên K, giống như trong giờ học của giáo viên S, hành động để tác động vào môi trường, điều khiển môi trường mà đạt được mục tiêu tức là chủ nghĩa cá nhân nhắm tới mục đích cùng với mối quan hệ nhân quả và môi trường vượt qua năng lực cá nhân và vận mệnh ngẫu nhiên đã tạo ra ảnh hưởng lớn tới kết quả tức là quy luật nhân quả. Tuy nhiên, cho dù ở trường hợp nào thì trách nhiệm đối với kết quả cũng quy về cá nhân và đó là điểm chung. Nếu như lấy ví dụ về quyết định của Lincon thì để đạt được mục đích không tránh khỏi đổ máu và bản thân Lincon không thể không trực tiếp chịu trách nhiệm về kết quả của tương lai gần có khả năng dự đoán vượt qua điểm bất lợi.

Tiếp theo, sự khác biệt trong kiểu thuyết minh của Nhật Mĩ có bối cảnh là như thế nào?

  1. Đánh giá như thế nào? Năng lực đòi hỏi và bối cảnh

 

Bối cảnh và nguyên nhân của sự khác biệt về kiểu thuyết minh trong giờ học lịch sử của Nhật Bản có thể được giải thích bằng nhiều cách khác nhau. Tuy nhiên, với tư cách là thứ được chỉ ra một cách cụ thể từ kết quả điều tra là năng lực giáo viên muốn giáo dục thông qua giờ  học lịch sử và phương pháp đánh giá ở trường tiểu học hai nước. Ở đây chúng tôi mong muốn thông qua phỏng vấn giáo viên và quan sát phương pháp đánh giá để tìm kiếm năng lực được coi là có giá trị trong văn hóa trường học ở mỗi nước, và đưa ra một cách giản lược về bối cảnh lịch sử coi trọng năng lực đó bổ sung cho kết quả quan sát.

  1. Phương pháp đánh giá của Nhật Bản và năng lực đồng cảm

Trong phỏng vấn giáo viên đối với câu hỏi trong việc lý giải lịch sử  năng lực gì là quan trọng bốn giáo viên Nhật đều đáp “hiểu được ý nghĩ  của nhân vật lịch sử”. Giáo viên M “không phải chỉ có lịch sử mà trong tất cả các môn giáo khoa thứ trở thành chìa khóa là việc suy ngẫm với tư cách người làm xảy ra tình huống. Nếu như nghĩa nó là việc của người khác thì sẽ không hiểu được bất cứ cái gì”. Phương pháp đồng cảm được ủng hộ tích cực cả ở trong sách giáo khoa và Hướng dẫn học tập và tư duy “không phải chỉ đơn giản là dạy kết quả chiến tranh”, “mà phải suy nghĩ xem đối thủ nghĩ như thế nào, cảm nhận thế nào, hành động thế nào.

Sự lý giải nhờ vào đồng cảm nhìn thấy rất rõ trong quan sát giờ học  cũng tương ứng với phương pháp đánh giá lịch sử. Ở trường học tiến hành điều tra, trước đó  chúng tôi đã giới thiệu về “vở điều tra”, và cuốn vở này có vị trí lớn trong đánh giá khi xem xét nó thu thập được lượng thông tin như thế nào. Tiếp nhận sự sửa đổi tiêu chuẩn đánh giá đặt trọng tâm vào “mối quan tâm-lòng mong muốn-thái độ”, bằng việc viết nhiều ở vở điều tra,  các học sinh không được điểm tốt trong kì thi cũng có cơ hội lấy được thành tích tốt. Và như vậy có vẻ như vở điều tra được sử dụng để đo lường “lòng mong muốn” của học sinh.

Bên cạnh đó, trong vở điều tra, điều đáng chú ý là các ghi chép của học sinh viết ở bên lề về “cảm tưởng” được sử dụng như là thứ đo đạc “năng lực tư duy”. Năng lực tư duy được coi là có vị trí quan trọng tiếp theo “mối  quan tâm-lòng mong muốn-thái độ”, cảm tưởng này sẽ chỉ ra đặc trưng của thời đại đó được học sinh đưa ra như thế nào. Khi nhìn vào vở điều tra các trường hợp viết về sự kinh ngạc, sự đồng cảm với con người trong quá khứ, cảm xúc là rất nhiều và các “cụm từ” đó được giáo viên vòng hai vòng tròn. Ví dụ như “Việc sử dụng con gái như là một công cụ chính trị của quý tộc thời Heian thật không thể nào tin nổi. Thật sự là tàn bạo. Người nông dân lao động vì cuộc sống xa hoa của quý tộc thật là đáng thương. (nữ học sinh lớp 6). Cảm tưởng này được gạch chân và vòng tròn, “Các võ vĩ Kamakura đã cả đêm không ngủ để đắp lũy chiến đấu quên mình mà không hề được ban thưởng thật là đáng thương” (nam học sinh lớp 6) cũng được nhận hai vòng tròn. Ở đây có thể thấy nguyên lý đánh giá trong cấu trúc biểu hiện sự đồng cảm hay cảm tưởng đối với nội dung học tập.

  1. Bối cảnh giáo dục đồng cảm.

Bối cảnh của phương pháp đánh giá nhìn thấy ở trường học điều tra là từ năm 1991 tiêu chuẩn đánh giá của tất cả các môn giáo khoa đã chuyển từ đánh giá nhìn vào “tri thức-kĩ năng” lấy điểm thi là trung tâm sang hệ thống đánh giá lấy trọng tâm là “mối quan tâm, lòng mong muốn, thái độ”. Cơ sở của sự thay đổi đánh giá là sự sửa đổi bản Hướng dẫn học tập năm 1989 và sau đó là  vấn đề đặt ra “quan điểm học lực mới và tôn trọng cá tính”, để phát huy khả năng của từng học sinh, giáo viên cần phải trợ giúp sự đánh giá mang tính đồng cảm.

Xuất phát từ sự phản tỉnh trong giáo dục lịch sử phương pháp giảng dạy với trung tâm là các sự thật của quá khứ đã làm cho môn lịch sử trở nên nhàm chán nên người ta đã tính toán đến thay bằng phương pháp giảng dạy lấy trung tâm là các nhân vật,  làm cho học sinh vừa đồng cảm bằng trải nghiệm của bản thân để đồng cảm-phương pháp này cũng được khuyến khích từ bản

Hướng dẫn học tập sử đổi năm 1989.

Tuy nhiên, kiểu thuyết minh của giờ học lịch sử  làm cho học sinh vừa truy tìm các sự kiện theo thứ tự thời gian, vừa biến tình huống lịch sử thành trải nghiệm của học sinh vừa lý giải mối liên hệ giữa các sự kiện bằng đồng cảm không phải là xuất hiện vào dịp cải cách giáo dục năm 1989 mà là một mô hình và sự biến thiên trong lịch sử lâu dài của cải cách giáo dục. Nguồn gốc của nó có thể lội ngược dòng tìm thấy trong phong trào Tân giáo dục thời Taisho Democracy. Đương thời trong bối cảnh phong trào tân giáo dục coi trẻ em là trung tâm của học tập đang lan rộng ra khắp các nước, phương pháp học tập theo tình cảm và cuộc sống của học sinh nhằm giải phóng trẻ em khỏi lối dạy học nhồi nhét của giáo viên kiểu truyền thống thời Minh Trị đã được bắt đầu.Trong giáo dục lịch sử đã diễn ra nhiều thử nghiệm chống lại phương pháp giảng dạy truyền thống nhưng từ ý kiến cho rằng việc phó mặc học tập lịch sử nước mình cho trẻ em là nguy hiểm nên nó đã thay đổi sang thành giáo dục cảm thụ hóa ở đó sử dụng sự thuyết minh và lặp đi lặp lại sự hỏi-đáp giữa giáo viên và học sinh. Bước vào thời Showa sách giáo khoa quốc định lấy trung tâm là nhân vật được biên soạn và cả phương pháp giảng dạy cũng chuyển sang nhấn mạnh giáo dục cảm hóa. Xu hướng này tiếp tục cho đến khi Chiến tranh thế giới thứ hai kết thúc. Sau chiến tranh phản tỉnh từ giáo dục cảm hóa thời trước chiến tranh mà trong bản Hướng dẫn học tập năm 1958 đề ra giáo dục lịch sử khoa học, hệ thống, khách quan nhưng trải qua thời kì phát triển cao độ tình trạng học sinh thi rớt và học sa sút đã trở thành vấn đề ngay cả ở cấp tiểu học nên phương pháp giáo dục nhờ vào đồng cảm như “tuân theo cuộc sống của học sinh”, “có sự hấp dẫn”, “không phụ thuộc vào sự dạy nhồi nhét của giáo viên”… đã lại lan rộng. Giờ học dễ hiểu hơn với câu hỏi “như thế nào” làm cho tất cả trẻ em có hứng thú thay cho giờ học trả lời câu hỏi “tại sao” đã được đề xướng.

Phương pháp giáo dục nhờ vào đồng cảm đã được chào đón nhiệt liệt vào nững năm 1970 ở giờ học quốc ngữ, trong giáo dục lịch sử thì đi sau với các nghiên cứu giờ học lý giải lịch sử nhờ vào đồng cảm trở nên cực thịnh vào những năm 1980.  Giống như đã thấy trong bài phỏng vấn giáo viên ở trên, năng lực nắm được tình hình và đồng cảm cũng được coi trọng trong các hoạt động cấp lớp và các môn học ngoài môn lịch sử  ví dụ như X cho rằng  với với tư cách là thủ pháp chế ngự lớp, giáo viên cho học sinh nói lên tình cảm và tạo nên động cơ từ bên trong-đây là phương pháp điều hành lớp học mang tính đặc trưng của Nhật Bản.

  1. Phương pháp đánh giá của nước Mĩ và năng lực phân tích

Ở nước Mĩ tất cả 4 giáo viên phỏng vấn đều cho rằng khi lý giải lịch sử thì quan trọng nhất là năng lực phân tích. Khi đánh giá năng lực phân tích thì cùng với phát biểu trong giờ học thì trong thi ít nhất cũng phải có một vấn đề là viết luận (essay) và chiếm phần nhiều điểm. Bài luận này có đề tài là vấn đề học trong giờ học tờ phiếu bài tập sử dụng trong giờ học chiến tranh  Nam-Bắc nói đến ở trên sẽ trở thành cấu tạo hoặc là các mục thông tin cần thiết cho bài luận trong kì thi. Trong  giờ  học lịch sử việc viết được coi trọng, các bài luận được viết trong giờ lịch sử được sử dụng trong giờ quốc ngữ cho học sinh bình luận đánh giá lẫn nhau và có cả việc các dự án lịch sử được thu thập lại thành cuốn vở. Các bài luận này và vở dự án phần lớn được cho điểm từ A đến C, giáo viên có bình luận về các điểm còn thiết sót và những chỗ chưa đủ.

  1. Bối cảnh nhấn mạnh năng lực phân tích

Cho dù là thời đại và giáo tài đưa ra là khác nhau thì bối cảnh tất cả các giáo viên Mĩ trả lời về giáo dục năng lực phân tích nói ngắn ngọn đều có liên quan đến việc chỉnh lý thông tin từ đơn giản đến phức tạp. Trong sách hướng dẫn giáo viên được sử dụng rộng rãi ở Mĩ các kiểu năng lực trí tuệ được ghi rõ, và có đưa ra mẫu các câu hỏi cho mỗi loại trí tuệ để phát triển chúng. Theo sách hướng dẫn này thì năng lực cần có đầu tiên là tri thức (knowledge), thiếp theo là hiểu (comprehension), ứng dụng (application), phân tích (analysis), tổng hợp (synthesis), đánh giá (evaluation). Phân tích được coi là năng lực cao hơn hiểu lý do là “hiểu” tương ứng với sự thuyết minh quá trình và kết quả của sự kiện trong khi phân tích  là cần thiết để  đi ngược từ kết quả để tìm kiếm xem từng sự kiện có đóng góp như thế nào cho kết quả.  Ở đây điều đáng chú ý là giá trị được đánh giá cao nhất là đánh giá, tức là năng lực phê phán và quyết định. Trong sách hướng dẫn cho rằng năng lực thấp là nền tảng của năng lực cao nếu vậy thì tri thức, hiểu, ứng dụng, phân tích, tổng hợp  tất cả là cần thiết cho đánh giá và quyết định. Hai bước hỏi về cái gì đã xảy ra, tại sao lại xảy ra thấy trong giờ học lịch sử của nước Mĩ ở một ý nghĩa nào đó có thể nói nó là sự tóm tắt giá trị  quan của cuốn sách hướng dẫn giáo viên. Tức là  bằng bước đầu tiên “cái gì đã xảy ra” học sinh thu thập thông tin, tiếp theo ở bước hỏi “tại sao lại xảy ra”, học sinh từ kết quả lần lại loại bỏ các thông tin để tìm nguyên nhân tức là tiến hành phân tích.

Bối cảnh coi trọng năng lực quyết định và phân tích ở Mĩ có thể thấy là do hai nguyên nhân: đại chúng hóa đại học và giáo dục đa văn hóa. Kết quả của phong trào công dân đã khiến cho trẻ em vốn có các giá trị quan, văn hóa khác nhau chịu giáo dục phân ly trước đó từ giữa những năm 1950 được học cùng trong trường công lập. Thêm nữa, do sự sửa đổi luật di dân năm 1965 các địa phương ngoài New York cũng có nhiều di dân tới sống và xảy ra cuộc tranh luận về giáo dục đa văn hóa chú ý tới sự tôn trọng đa giá trị. Tuy nhiên, trong hệ thống kín như trường học, việc dạy phức hợp các giá trị trên thực tế gặp nhiều khó khăn trong quá trình dò dẫm thứ thay thế phương pháp giáo dục như thế,  việc dạy ở hình thức đơn giản với tư cách là kĩ thuật có thể tiến hành quyết định không dựa vào giá trị quan nhất định, năng lực phân tích, năng lực phê phán tìm ra điểm chung với đối thủ từ trong tranh luận đã trở thành thử nghiệm chủ yếu ở đại học. Thêm nữa do Luật trợ giúp lính phục viên năm 1944, sự đại chúng hóa đại học sau chiến tranh diễn ra và nảy ra vấn đề đối với các học sinh có nền tảng văn hóa và học lực khác nhau nên cho viết luận văn với một tiêu chuẩn học thuật nhất định hay giáo dục cho họ phương pháp tư duy để viết. Dựa trên các môn học được dạy từ trước đó như Lô-gic học, tâm lý học với tư cách là môn học “giáo dục năng lực phê phán, quyết định các vấn đề cuộc sống thường ngày”, các sách giáo khoa lấy chủ đề “tư duy phê phán, phân tích” đã được biên soạn lại. Ví dụ như sách giáo khoa dùng cho đại học thì các nhà xuất bản với tư cách là sách giáo khoa lô-gic học ứng dụng năm 1955 đến 1967 đã chuyển sang tập trung vào huấn luyện “Năng lực quyết định”, và trong lần xuất bản năm 1983 chuyển sang tập trung vào “ việc lựa chọn và sử dụng thông tin nhằm giải quyết và quyết định các vấn đề của cuộc sống thường ngày”. Đề mục của sách cũng chuyển từ “Lô-gic học ứng dụng” sang “tư duy phê phán sáng tạo”. Trong bản xuất bản mới thông qua các ví dụ đưa ra việc lựa chọn thông tin rồi đưa ra quyết định như thế nào được chỉ rõ, quá trình này rất giống phương pháp được thấy trong giờ học lịch sử của trường tiểu học là đối tượng điều tra. Sự biến đổi nhìn thấy ở giáo dục đại học đã lan rộng tới cả trường tiểu học. Ngay cả ở đây năng lực  quyết định đã được đưa ra với việc lựa chọn thông tin như thế nào và nên đưa ra quyết định dựa trên sự đánh giá nào. Các sách này đều coi trọng năng lực phân tích, phê phán, quyết định với tư cách là các năng lực cần phải có của người công dân độc lập trong xã hội luôn biến đổi và của người tiêu dùng.

Theo cuộc phỏng vấn các giáo viên của trường điều tra ở Mĩ phương pháp trong giờ học từ kết quả tìm nguyên nhân được diễn ra từ những năm 70 còn trước đó thì cũng giống như Nhật Bản phương pháp thuyết minh theo dòng chảy của thời gian đóng vai trò chủ lưu. Sự biến đổi kiểu thuyết minh này có mối quan hệ sâu sắc với sự biến đổi của xã hội Mĩ với những biến đổi dữ đội trải qua phong trào công dân.

Tuy nhiên trong cuộc điều tra dự bị do tác giả tiến hành từ năm 1990 đến 1995 thì thì việc huấn luyện như thế này trên thực tế ở các lớp học có diễn ra hay không vì cho dù có sử dụng chung một sách giáo khoa đi chăng nữa nhưng tùy theo trường học mà có sự chênh lệch đặc biệt sự xã hội hóa trẻ em bị câu thúc trong năng lực phân tích, quyết định từ giáo dục tiểu học chủ yếu diễn ra ở các địa phương giàu có. Trước đó năng lực phân tích, quyết định vốn chỉ  cần có với giới elite thì nhờ đại chúng hóa đại học mà trở nên lan rộng nhưng liệu nó có được diễn ra trên diện rộng ở trường tiểu học hay không thì ở bước hiện tại chưa thể kết luận.

  1. Điều trông thấy từ so sánh giờ học

 

Cuối cùng tôi muốn khảo sát dựa trên những tri thức thu nhận được từ cuộc điều tra. Trong quan sát giờ học lịch sử của Nhật Bản, trước tiên giáo viên tái hiện lại quá khứ theo thứ tự các sự kiện xảy ra giống như kể lại, bằng việc làm cho học sinh tưởng tượng cảm xúc của nhân vật lịch sử đương thời và gắn kết các sự kiện đã tạo ra xu hướng với cơ cấu  giải lịch sử.

Cơ cấu thuyết minh theo thứ tự thời gian này cho dù cho bám theo sách giáo khoa cẩn thận đi nữa thì  cũng dựa trên sự lý giải cảm xúc của nhân vật đương thời-thứ mà sách giáo khoa không viết. Thêm nữa, năng lực đồng cảm trong giờ học được coi là năng lực tư duy. Trong khi đó ở Mĩ trong số các sự kiện đã học theo trình tự thời gian lấy một sự kiện với tư cách là kết quả rồi ngược dòng thời gian xác định nguyên  nhân tức là khuynh hướng với cơ cấu lý giải lịch sử bằng quy luật nhân quả. Giáo viên thay vì kể mà hỏi lặp đi lặp lại tạo nên giờ học. Bằng việc trả lời câu hỏi “tại sao” của giáo viên mà nguyên nhân được lựa chọn từ trong rất nhiều các sự kiện của quá khứ và các thông tin không liên quan trực tiếp kết quả bị loại bỏ. Và ở đó đòi hỏi học sinh năng lực phân tích tiến hành lựa chọn các thông tin xuất phát từ kết quả. Thuyết minh theo trật tự thời gian và thuyết minh theo quy luật nhân quả xuất phát từ kết quả tìm nguyên nhân không phải chỉ là kiểu thuyết minh giới hạn ở Nhật, Mĩ mà nó có thể thấy ở nhiều nước, khu vực nó không chỉ dừng lại là ở kiểu thuyết minh mà nó còn là tính phương hướng khi lý giải sự vật như cuộc điều tra đã chỉ ra. Trong trật tự thời gian thấy ở các giờ học của Nhật Bản thông tin rất chi tiết và lượng nhiều là điều tốt nhưng ở sự thuyết minh trong giờ học theo quy luật nhân quả ở Mĩ thì  cần đến việc lựa chọn một số ít để tìm kiếm nguyên nhân. Thêm nữa ở kiểu trình tự thời gian thì  tính ngẫu nhiên  của kết quả và tính song trùng của nguyên nhân được nhấn mạnh nhưng ở kiểu quan hệ nhân quả thì lại tập trung tiêu điểm vào sức ảnh hưởng lớn đối với kết quả của từng sự kiện. Nói một cách khác, ở kiểu theo trình tự thời gian, dòng chảy thời gian với tư cách là cơ cấu lớn và bằng việc đưa vào nhiều thông tin mà việc xác định nguyên nhân không diễn ra nhưng ở kiểu quy luật nhân quả thì lại hướng đến và chú ý đến xác định nguyên nhân. Thêm nữa về cách tiếp cận tương lai thì ở kiểu thứ tự thời gian mục tiêu là trừu tượng và xa vời, nó chú ý đến thái độ, mối quan tâm đối với mục tiêu hơn là mực độ đạt được mục tiêu trong khi ở kiểu quan hệ nhân quả để xác định mục tiêu có khả năng thực hiện  bản chất giá trị của tình thế và thủ đoạn, nó đặt trọng tâm vào việc kiểm soát môi trường, điều kiện và hành động như thế nào để đạt được mục tiêu. Bối cảnh của việc nhấn mạnh kiểu trật tự thời gian hay quan hệ nhân quả thích hợp ở Nhật Bản là từ phong trào Tân giáo dục thời Taiso với giáo dục đồng cảm lấy cuộc sống và tình cảm của học sinh làm cơ sở ở Mĩ là yêu cầu giáo dục đa văn hóa và đại chúng hóa đại học.

Hết

 


Cũ hơn Mới hơn