THỬ PHÁT TRIỂN “NHẬN THỨC LỊCH SỬ KHOA HỌC” VÀ “PHẨM CHẤT CÔNG DÂN” CHO HỌC SINH LỚP 8 QUA THỰC TIỄN DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG THCS VÀ THPT NGUYỄN TẤT THÀNH (I)


Trong bối cảnh quá trình toàn cầu hóa và thông tin hóa đang diễn ra nhanh chóng và có ảnh hưởng mạnh mẽ, giáo dục lịch sử ở trường phổ thông Việt Nam hiện đang đứng trước nhiều vấn đề cần phải giải quyết. Hiện tượng “Hàng ngàn điểm 0 môn lịch sử[1] đã làm dư luận xã hội sục sôi, bức xúc. Nỗi bức xúc đó là chính đáng bởi giáo dục nói chung và giáo dục lịch sử nói riêng có mối quan hệ mật thiết với sự hưng vong của dân tộc. Vấn đề đặt ra cho những người nghiên cứu và giảng dạy lịch sử là: “làm thế nào để học sinh yêu mến và say mê học tập lịch sử?”, “hướng đi nào cho giáo dục lịch sử ở trường phổ thông trong bối cảnh hiện nay?”. Để góp phần trả lời các câu hỏi đó, tôi đã tiến hành nghiên cứu lý luận giáo dục lịch sử của Nhật Bản sau năm 1945 và thử ứng dụng trong phạm vi nhỏ ở trường THCS và THPT Nguyễn Tất Thành[2]. Ở Việt Nam về mặt lý luận, các giáo viên (GV) khi tiến hành bài học lịch sử trên lớp đều đặt ra mục tiêu ở ba mặt  “kiến thức”, “tư tưởng, thái độ” và “kĩ năng” nhưng  thực tế khi giảng dạy và kiểm tra đánh giá (KTĐG) các GV có xu hướng chú trọng “truyền đạt tri thức” và kiểm tra sự ghi nhớ tri thức ở học sinh (HS). Ở Nhật Bản sau 1945, xu hướng chú trọng “tri thức lịch sử” không còn là dòng chảy chủ đạo mà thay vào đó là tập trung vào “nhận thức lịch sử khoa học” và “phẩm chất công dân”. Trong bài viết này, sau khi điểm lại lý luận của các nhà giáo dục Nhật Bản về “nhận thức lịch sử khoa học” và “phẩm chất công dân”, tôi sẽ tóm tắt các hoạt động giáo dục đã tiến hành trong thực tiễn nhằm đạt được mục tiêu giả định nói trên. Cuối cùng, dựa trên các thông tin  phản hồi từ HS, tôi sẽ chỉ ra và phân tích một vài đặc điểm của “nhận thức lịch sử khoa học” và  những biểu hiện của “phẩm chất công dân” đã được hình thành, phát triển ở HS đồng thời rút ra một vài nhận xét đặt cơ sở cho  các nghiên cứu tiếp theo

 

1. “Nhận thức lịch sử khoa học”  và “phẩm chất công dân” với tư cách là  mục tiêu của giáo dục lịch sử trong trường phổ thông Nhật Bản

1.1. Sự thay đổi triết lý giáo dục và sự ra đời môn Nghiên cứu Xã hội ở Nhật Bản sau Chiến tranh thế giới thứ II.

Ở Việt Nam “triết lý giáo dục” là một thuật ngữ không mấy phổ biến và dường như  chỉ mới được chú ý quan tâm trong mấy năm trở lại đây. Tuy nhiên ở Nhật Bản từ sau 1945 “triết lý giáo dục” đã trở thành một trong những từ khóa quan trọng nhất khi bàn về giáo dục và nó có mặt trong các bộ luật  giáo dục của Nhật Bản cũng như trong các văn bản hướng dẫn chính thức của Bộ giáo dục[3]. Khi bàn đến “triết lý giáo dục” việc xuất hiện các ý kiến khác biệt là điều đương nhiên nhưng ở đây tôi coi nó là những nguyên tắc,  phương châm chỉ đạo chung nhất của một nền giáo dục và được thể hiện tập trung nhất, rõ ràng nhất ở mục tiêu của nền giáo dục đó, tức là “hình ảnh con người” mà nền giáo dục đó muốn tạo dựng.

Nếu lấy mốc năm 1945 làm ranh giới thì giáo dục Nhật Bản trước và sau Chiến tranh thế giới thứ hai có “triết lý giáo dục” hoàn toàn khác biệt. Ở Nhật Bản giáo dục được hiện đại hóa theo mô hình phương Tây ở cấp độ quốc gia kể từ cuộc Duy tân thời Minh Trị nhưng về sau cùng với sự thắng thế của chủ nghĩa quân phiệt, giáo dục đã trệch khỏi đường ray “khai sáng quốc dân” và trở thành “công cụ của chủ nghĩa quân phiệt”. Nói một cách ngắn gọn nhất, “triết lý giáo dục” của Nhật Bản trước 1945 thể hiện ở mục tiêu đào tạo nên “thần dân” có tinh thần “trung quân ái quốc”, sẵn sàng hi sinh vì Thiên hoàng và lý tưởng “Đại đế quốc Nhật Bản”. Sau tháng 8 năm 1945, cùng với sự thất bại hoàn toàn của chủ nghĩa phát xít, Nhật Bản bị quân Đồng minh chiếm đóng. Trong bối cảnh đó, cải cách giáo dục đã diễn ra gấp rút. Hiến pháp 1946 với ba nguyên lý nền tảng “hòa bình, dân chủ, tôn trọng con người” đã định hướng và bảo đảm cho việc xây dựng nền giáo dục mới. Nền giáo dục được người Nhật quen gọi là “giáo dục dân chủ” này có triết lý hoàn toàn mới. Mục tiêu của giáo dục không phải là giáo hóa “thần dân” làm cho họ biết “trung quân ái quốc” mà là giáo dục nên “người công dân có  đầy đủ tri thức, phẩm chất và năng lực để xây dựng và bảo vệ xã hội hòa bình, dân chủ, tôn trọng con người”.

Để thực hiện được mục tiêu này, khóa trình giáo dục được sắp xếp lại và đưa  vào một môn học hoàn toàn mới: Nghiên cứu xã hội (Social Studies). Nghiên cứu xã hội (thường được gọi tắt là môn Xã hội) là môn học tích hợp nội dung của ba môn học: Lịch sử, Địa lý, Công dân[4]. Bộ giáo dục Nhật Bản xác định môn Xã hội sẽ đóng vai trò trung tâm trong cuộc cải cách giáo dục thời hậu chiến. Triết lý của nền giáo dục mới được thể hiện tập trung nhất ở bản chất và mục tiêu của môn học này khi nó nhắm tới việc “giáo dục cho học sinh thái độ, năng lực, tri thức cần thiết nhằm xây dựng nên một xã hội tốt đẹp hơn xã hội hiện tại”. Trải qua hơn 60 năm kể từ khi ra đời (1947), môn Xã hội trong trường phổ thông Nhật Bản đã được điều chỉnh nhiều lần về cơ cấu các môn trực thuộc tuy nhiên về đại thể cả Bộ giáo dục và giới học giả đều tán thành mục tiêu-triết lý nói trên của môn Xã hội. Trong thời gian hơn 60 năm này, các nhà giáo dục đã nghiên cứu, tranh luận sôi nổi để làm rõ thêm về “hình ảnh con người mơ ước”. Các nhà giáo dục lịch sử cho rằng trong “hình ảnh con người mơ ước” đó “nhận thức lịch sử khoa học” và “phẩm chất công dân” là thứ không thể thiếu.

1.2. “Nhận thức lịch sử khoa học” và “phẩm chất công dân” với tư cách là mục tiêu của giáo dục lịch sử trong trường phổ thông Nhật Bản.

 

1.2.1. Sự xác lập “nhận thức lịch sử khoa học” như là một bộ phận của mục tiêu  giáo dục lịch sử.

 

Có thể nói môn Xã hội được thiết lập lần đầu tiên ở Nhật Bản sau Chiến tranh thế giới thứ hai là kết quả tổng hợp từ sự “phản tỉnh” về giáo dục thời trước chiến tranh và du nhập tinh hoa của giáo dục thế giới đặc biệt là giáo dục Mĩ. Quan điểm và những chỉ đạo chính thức của Bộ giáo dục Nhật Bản đối với môn học này được thể hiện tập trung lần đầu tiên trong “Bản hướng dẫn học tập môn Xã hội I, II” (1947). Trong giai đoạn sơ kì (từ 1947-1951), lý luận của môn Xã hội sơ kì tập trung vào giáo dục cho HS giải quyết các vấn đề một cách tự chủ, phù hợp với tư duy của HS. Xuất phát từ sự “giác ngộ về  nhân quyền cơ bản”, Bản hướng dẫn học tập năm 1947 đã đi đến tư duy: “nếu như biết duy trì sự độc lập của bản thân, biết hưởng thụ cuộc sống thực sự là người… thì có thể lý giải được mối quan hệ cùng tồn tại với cuộc sống người khác và có thể có được ý chí mãnh liệt muốn làm cho cuộc sống của mình trở nên tốt đẹp hơn[5]. Từ đó, các nhà giáo dục lịch sử Nhật Bản cho rằng cho dù HS tiếp nhận nội dung giáo dục dựa trên thành tựu của khoa học đi chăng nữa nhưng nếu như tiếp thu thụ động thì cũng có nguy cơ không sinh ra tinh thần phê phán và có khả năng tạo ra con người chỉ tin vào những sự thật được tạo ra từ quyền uy của người GV. Điều quan trọng mà các nhà giáo dục Nhật Bản muốn nhấn mạnh ở đây là việc giáo dục nên những HS có tư duy độc lập, ý chí không khuất phục trước bất cứ quyền uy nào, không chấp nhận bất cứ cái gì không có sức thuyết phục và tự mình tìm ra con đường tiếp cận chân lý. Các giờ học theo phương châm này sẽ không ép buộc HS tiếp nhận tri thức của người khác một cách vô điều kiện mà HS phải biết lấy các tri thức cần thiết cho việc tạo ra tư duy của riêng mình. Trong giáo dục lịch sử, phương châm này thể hiện ở chỗ người GV thay vì “truyền thụ tri thức lịch sử[6] đã đặt trọng tâm vào việc  hình thành và phát triển “nhận thức lịch sử khoa học” của HS.

Trong những năm đầu sau Chiến tranh thế giới thứ hai, thuật ngữ “ý thức lịch sử” và “nhận thức lịch sử” được dùng không phân biệt. Trong giáo dục lịch sử trước 1945, “ý thức lịch sử” của HS bị coi thường và GV chủ yếu chú tâm vào việc “nhồi nhét” quan điểm lịch sử của nhà nước. “Phản tỉnh” từ điều này, các nhà giáo dục lịch sử Nhật Bản sau 1945 đã quan tâm đến “ý thức lịch sử” của học sinh từ đó tìm kiếm nội dung và phương pháp giáo dục tạo điều kiện cho học sinh phát huy vai trò chủ thể. Các nghiên cứu sớm nhất về sự phát triển của “ý thức lịch sử” được bắt đầu từ thập niên 50 thế kỉ XX. Đại diện tiêu biểu nhất là Saito Hiroshi làm việc tại Viện nghiên cứu giáo dục Shinano. Saito vào thời gian này đã cho công bố công trình nghiên cứu có tên “Sự phát triển của ý thức lịch sử”. Đây là nghiên cứu tiên phong sử dụng phương pháp phỏng vấn và phiếu điều tra đối với 1.800 học sinh tiểu học và trung học cơ sở. Trên cơ sở thiết lập giả thiết về cấu tạo 5 tầng bậc của ý thức lịch sử ở HS, Saito đã tiến hành điều tra trong thực tế. Dựa trên kết quả thu được, Saito đã xác lập 5 giai đoạn phát triển của “ý thức lịch sử” ở học sinh là: (1) hiểu được sự khác biệt giữa quá khứ và hiện tại; (2) hiểu được sự biến đổi (phát triển); (3) rút ra được nhân quả có tính lịch sử; (4) hiểu được cấu tạo của thời đại; (5) hiểu được sự phát triển của lịch sử. Saito cũng cho rằng ý thức lịch sử sẽ di động từ giai đoạn thấp lên giai đoạn cao tương ứng với các lớp học và bậc học. Nghiên cứu của Saito đã có ảnh hưởng lớn tới giới nghiên cứu và giáo dục lịch sử ở Nhật Bản thập niên 50 thế kỉ XX.

 

Bước vào thập niên 60, nghiên cứu điều tra về thực tế “ý thức lịch sử” giảm đi. Thay vào đó, các nghiên cứu về sự biến đổi của “ý thức lịch sử” ở HS trong mối quan hệ với giờ học lịch sử tăng lên. Hội nghiên cứu giáo dục  môn Xã hội Nhật Bản từ năm 1955 đến năm 1966 đã tiến hành điều tra về năng lực quan sát, tư duy lịch sử của học sinh THCS và học sinh THPT trong mối quan hệ với giờ học lịch sử. Kết quả được công bố trong tác phẩm “Nghiên cứu ý thức lịch sử” (1971). Bản thân tên sách là “ý thức lịch sử” nhưng ở điểm nhắm đến thao tác tư duy và tư duy lịch sử của học sinh  thông qua giờ học thì có thể thấy nó đã phát triển sang thành nghiên cứu sự phát triển “nhận thức lịch sử”. Hội nghiên cứu này đã đưa ra 3 phương diện của ý thức lịch sử: mối quan tâm, hứng thú  đối với lịch sử;  năng lực  tư duy lịch sử và năng lực lý giải lịch sử;  ý thức vấn đề lịch sử. Hội cũng đề ra mục tiêu của giáo dục lịch sử ở từng cấp học:  ý thức về sự biến đổi (tiểu học), lý giải về mối quan hệ nhân quả có tính lịch sử (THCS), nắm vững cấu tạo và sự phát triển của thời đại (THPT), nắm rõ đặc tính lịch sử, ý nghĩa lịch sử (ĐH).

Bước vào thập niên 70 nghiên cứu phát triển “nhận thức lịch sử khoa học”  xuất hiện với các nghiên cứu như lý luận về “Hình ảnh hóa” của Yamashita Kunio (“Chìa khóa của học tập lịch sử Nhật Bản ở tiểu học”, 1976), “Giáo tài tương thích với nhận thức của trẻ em”  (“Giờ học lịch sử cùng học với trẻ em”, 1977) của Yasui Toshio. Trong thập niên 60 hình thái học tập “thông sử” được coi trọng tuy nhiên từ giữa thập niên 70 của thế kỉ XX trở đi kết quả thực tế ở các trường tiểu học cho thấy việc học tập thông sử gặp khó khăn. Để giải quyết, giáo dục lịch sử ở trường tiểu học nhắm đến hình thành và phát triển “nhận thức lịch sử khoa học” của HS được diễn ra dưới dạng học tập “lịch sử theo chuyên đề” hoặc theo các “vấn đề[7]. Ở đó người GV tách biệt “nội dung giáo dục” với “giáo tài” (tài liệu dạy và học). Các thực tiễn giáo dục thử nghiệm chế tạo “giáo tài” dựa trên mối quan tâm tới vấn đề của trẻ em cũng được tiến hành. Yasui Toshio xuất phát từ lý luận “chế tạo giáo tài bắt rễ từ địa phương” đã tiến hành  thực tiễn giờ học lịch sử mang tên “Sự hoạt động của trẻ em” coi trọng thảo luận giữa các học sinh. Từ thập niên 80 đến thập niên 90, không chỉ ở trường tiểu học mà ở các trường THCS và THPT, trong các giờ học lịch sử, GV đã nhắm tới việc hình thành “nhận thức lịch sử khoa học” của HS.

Bên cạnh xu hướng xem xét “nhận thức lịch sử” như là một thực thể độc lập còn có xu hướng xem xét “nhận thức lịch sử” nằm trong “nhận thức xã hội”. Các học giả thuộc xu hướng này cho rằng: “Nhận thức xã hội là hoạt động trí tuệ được môn Xã hội tạo ra với tư cách là môn giáo khoa, là hệ thống tri thức liên quan đến các hiện tượng xã hội được hình thành bên trong học sinh với tư cách là thành quả của giáo dục môn Xã hội. Sự hình thành nhận thức xã hội là nguyên lý mục đích của giáo dục môn Xã hội và là triết lý trung tâm của giáo dục  môn Xã hội[8]. Về mặt lý luận, các nhà nghiên cứu Nhật Bản cho rằng “nhận thức xã hội” là thứ được hình thành ở bên trong học sinh thông qua giáo dục môn Xã hội. Nhận thức này được phân chia thành “nhận thức mang tính sự thật” và “nhận thức mang tính giá trị”.

Nhận thức mang tính sự thực” có cấu tạo 3 tầng lớp. Thứ nhất ở tầng dưới cùng là tri thức mang tính kể lại một cách riêng rẽ về từng sự thật cấu thành nên sự thực xã hội. Nó cung cấp các thông tin như ở đâu, ai làm, tác động vào ai…. Chiếm đại đa số trong tri thức mà con người có là các tri thức mang tính sự thực này. Những tri thức này có đặc điểm là được ghi nhớ một cách thụ động, nhất thời và nhanh chóng bị lãng quên. Tầng thứ hai là tri thức mang tính thuyết minh về hiện tượng cá biệt như điều đó tại sao lại xảy ra, bằng sự diễn ra đó nó đã trở nên thế nào, tương lai nó sẽ ra sao. Đây thực chất là sự giải thích sự thật. Nhờ sự giải thích này mà con người có thể thấy được các mối quan hệ thông thường không nhìn thấy ở các hiện tượng. Tầng thứ ba của “nhận thức mang tính sự thực” là tri thức có tính giải thích khái quát. Các tri thức này giải thích, dự đoán về hiện tượng, là cách nhìn, cách suy nghĩ về xã hội, là quy luật, lý luận. Việc tiến hành giải thích, dự đoán các hiện tượng cá biệt, phát hiện ra các quy luật, lý luận và dùng nó để giải thích các hiện tượng khác một cách nghiêm ngặt, quy mô và chuyên sâu chính là nghiên cứu khoa học.

Nhận thức mang tính giá trị” là sự liên kết các tri thức nói chung hay các tri thức mang tính giải thích lại với nhau. Nó chỉ ra dạng thức tồn tại của hiện thực cần phải có, chỉ ra phương hướng, thái độ đối với hiện thực. Các “nhận thức mang tính giá trị” này nếu liên kết với nhau, có tính nhất quán và trở thành một hệ thống sẽ trở thành tư tưởng-ý thức hệ.

Các nghiên cứu lý luận về  “nhận thức lịch sử”, “nhận thức xã hội” nói trên đã được các nhà giáo dục lịch sử vận dụng vào thực tiễn. Việc thực hiện cơ chế một chương trình khung tham khảo của Bộ giáo dục đi kèm với “chế độ kiểm định sách giáo khoa[9] đã tạo điều kiện cho sự nảy nở và phát triển các “thực tiễn giáo dục[10]. Ở đây xin được tóm tắt lại thực tiễn giáo dục nhắm đến phát triển “nhận thức lịch sử khoa học” cho học sinh THPT của Kato Kimiaki.

Kimiaki sinh năm 1950, tốt nghiệp cao học trường Đại học Waseda năm 1976 và từ đó đến nay ông liên tục giảng dạy lịch sử Nhật Bản tại các trường THPT ở tỉnh Chiba-Nhật Bản. Từ năm 1983, ông đã thực hiện một loạt các giờ học ở đó HS học tập sôi nổi và tự mình hình thành năng lực của bản thân để trở thành người làm chủ xã hội. Một loạt các giờ học này được ông đặt tên là “Giờ học lịch sử Nhật Bản bằng tư duy phê phán”. Theo Kato, “Giờ học lịch sử  bằng tư duy phê phán là “một loạt giờ học ở đó học sinh trung học phổ thông suy ngẫm về lịch sử trong tư cách là chủ thể, thông qua quá trình thảo luận, trao đổi ý kiến, giao lưu, phê phán lẫn nhau mà phát triển nhận thức lịch sử của bản thân, hình thành và nâng cao năng lực nhận thức lịch sử khoa học (tính thực chứng, tính lô-gic, tính chủ thể)[11].

Trong giờ học dạng này GV không giảng giải, thuyết minh các khái niệm, sự kiện thông sử một chiều mà trước hết GV sẽ sử dụng các sự thực lịch sử làm cho những tri thức lịch sử thông thường hay quan niệm lịch sử mà HS đang có dao động hoặc bị phủ định khiến cho HS đặt ra câu hỏi “tại sao lại thế?”  “thật sự thì điều đó là thế nào?”. Tiếp nhận vấn đề đặt ra, từng HS sẽ tiến hành các hoạt động điều tra thông tin, nghiên cứu tư liệu, huy động tri thức sẵn có để tạo ra câu trả lời của chính mình. Tiếp đó, kết quả này sẽ được mài sắc qua việc tranh luận trước lớp với trung tâm là việc phê phán lẫn nhau và nhờ đó nhận thức lịch sử của HS trở nên tổng hợp hơn, khoa học hơn. Những giờ học theo kiểu “lịch sử theo chuyên đề” và “lịch sử lội ngược dòng” của Kato thường hướng đến mục đích làm trưởng thành “nhận thức lịch sử khoa học” của học sinh hơn là truyền đạt các tri thức lịch sử đơn thuần. Kato cho rằng: “Mục đích của giáo dục lịch sử là làm trưởng thành nhận thức lịch sử của học sinh với tư cách là chủ thể”. Xuất phát từ mục đích đó ông cho rằng những giờ học lịch sử “mẫu mực” là “giờ học phải lấy điểm xuất phát là sự phục hồi tính chủ thể của học sinh  tức là học sinh  tự mình tạo ra nhận thức lịch sử của bản thân và cần phải đặt trọng tâm vào việc nâng cao năng lực nhận thức đó. Để làm được điều đó thì lớp học không phải chỉ là nơi truyền đạt cho học sinh  duy nhất các sự thực đã được xác định mà nó phải trở thành nơi kích thích lòng mong muốn khám phá tri thức, phải là nơi đặt ra các vấn đề táo bạo  khiến học sinh phải suy nghĩ một cách tự do về lịch sử”. Kato cũng cho rằng để đạt được mục tiêu này thì người GV phải nâng cao “học lực lịch sử” của HS. Theo Kato thì “học lực lịch sử” “là năng lực tư duy đúng đắn về lịch sử tức là  năng lực nhận thức lịch sử một cách khoa học. Một cách cụ thể có thể tóm tắt lại thành năng lực tư duy dựa trên các sự thực đã được kiểm chứng hay các nguồn sử liệu phong phú (tính thực chứng), năng lực tư duy thống nhất, lô-gíc (tính lô-gíc) và năng lực tư duy bằng chính cái đầu của mình sử dụng cảm tính và tri thức của bản thân chứ không phải là sự bắt chước người khác[12].

Để phát huy tính chủ thể của học sinh, Kato chủ trương: “Khi nhìn nhận lịch sử thì việc có nhiều cách nhìn là điều tốt và trong giáo dục lịch sử thì không gì quan trọng hơn cách nhìn ở đó học sinh có mong muốn dùng hứng thú, sự quan tâm, ý thức vấn đề của chính bản thân để vẽ nên hình ảnh thời đại lịch sử dưới con mắt của riêng mình[13]. “Giờ học lịch sử Nhật Bản bằng tư duy phê phán” của Kato  thường được tiến hành với cấu trúc ba bước: “GV đề xướng vấn đề”, “HS thiết lập giả thuyết và tiến hành thảo luận”, “hướng dẫn học sinh học tập sau thảo luận”. Những giờ học như thế đã giúp cho HS cảm nhận được sự thú vị, hấp dẫn trong học tập lịch sử tránh cảm giác nhàm chán khi phải ghi nhớ hàng loạt những sự kiện đơn thuần[14].

1.2.2. Sự xác lập “phẩm chất công dân” như là một bộ phận của mục tiêu  giáo dục lịch sử trong trường phổ thông Nhật Bản

 

Môn “Nghiên cứu xã hội” (Xã hội)  ở Nhật Bản sau 1945 vốn có nguồn gốc từ môn Social Studies trong các trường phổ thông của Mĩ. Mục tiêu của môn học này là “thông qua hiểu biết về xã hội, giáo dục cho học sinh phẩm chất với tư cách là thành viên của xã hội dân chủ hay nói cách khác là phẩm chất công dân”[15]. Môn học này khi vào Nhật Bản được dịch là Nghiên cứu xã hội nhưng dần dần được gọi vắn tắt là môn Xã hội. Môn học này không phải là môn học ghép một cách cơ học các môn học như Địa lý, Lịch sử, Công dân mà là môn giáo khoa tổng hợp có nguyên lý giáo dục đặc biệt. Thông cáo  của Ủy ban phụ trách môn Xã hội trực thuộc Ủy ban cải cách giáo dục trung học Mĩ năm 1916 đã trình bày về mục tiêu của môn “Nghiên cứu xã hội” như sau: “Môn Nghiên cứu xã hội của Hợp chúng quốc cần có mục tiêu thống nhất một cách có ý thức là giáo dục nên những phẩm chất công dân tốt đẹp”; “Môn Nghiên cứu xã hội phải làm cho học sinh lý giải bản chất của xã hội và các nguyên tắc của đời sống xã hội, giáo dục tinh thần trách nhiệm với tư cách là thành viên của nhóm xã hội, phát triển ý chí tham gia vào việc làm tăng tiến phúc lợi xã hội[16]. “Phẩm chất công dân” trong bản Thông cáo có thể tóm tắt lại ở ba điểm chủ yếu: (1) Hiểu biết về đời sống xã hội, (2) Tinh thần trách nhiệm với tư cách là thành viên, (3) Ý chí làm tham gia làm tăng phúc lợi của xã hội.

Mục tiêu nói trên đã được đưa vào trong môn Xã hội của Nhật Bản sau 1945 tuy nhiên “phẩm chất công dân” được đặc biệt chú ý kể từ thập niên 70 của thế kỉ trước trở đi.  Trong khoảng thời gian từ thập niên 70 đến thập niên 80, ở Nhật Bản diễn ra trào lưu du nhập lý luận của Mĩ về “quyết định ý chí hợp lý”, một thành tố cơ bản của “phẩm chất công dân”. Trong thời kì này lý luận của S.H. Metcalf, L.E.Oliver, D.W.Shaver…đã được dịch và giới thiệu. Từ thập niên 80 đến đầu thập niên 90, mô hình học tập kiểu Nhật Bản nhấn mạnh “phẩm chất công dân” được hình thành. Trong thời kì này đáng chú ý là các thực tiễn giáo dục như  “Giờ  học nhắm đến phẩm chất công dân” (Kato Yukitsugu), “Học tập giáo dục phẩm chất công dân” (Kobara Tomoyuki), “Học tập giải quyết vấn đề mới” (Imatani Nobushige), “Học tập quyết định ý chí mang tính hợp lý” (Iwata Kazuhiko), “Môn Xã hội đề xuất” (Onishi Tadao). Bộ giáo dục Nhật Bản cũng chủ trương “thiết lập môn Xã hội nhất quán từ tiểu học, trung học cơ sở đến trung học phổ thông, suy nghĩ về vị trí và vai trò của môn Xã hội trong trường trung học, làm cho việc giáo dục phẩm chất công dân và nhận thức xã hội trong trường học trở nên có hiệu quả hơn”. Kết quả của nỗ lực này là sự ra đời của phân môn “Xã hội hiện đại” được thiết lập ở năm thứ nhất bậc THPT.

Từ thập niên 90 trở lại đây, trong bối cảnh toàn cầu hóa và cải cách giáo dục ở Nhật Bản được xúc tiến, các thực tiễn giáo dục nhấn mạnh “phẩm chất công dân” được triển khai ngày càng nhiều. Bản hướng dẫn học tập năm 1989 (môn Xã hội) của Bộ giáo dục Nhật Bản đã xác định mục tiêu của giáo dục lịch sử cấp tiểu học là “làm cho học sinh lý giải được cuộc sống xã hội, giáo dục cho học sinh sự hiểu biết và tình yêu đối với lãnh thổ và lịch sử nước ta, giáo dục nền tảng phẩm chất công dân cần thiết với tư cách là người xây dựng quốc gia-xã hội dân chủ, hòa bình và sống trong cộng đồng quốc tế[17] . Ở cấp THCS, giáo dục lịch sử đặt ra mục tiêu: “Đứng trên tầm nhìn rộng lớn, nâng cao mối quan tâm đối với xã hội, khảo sát đa diện, đa góc độ dựa trên nhiều nguồn tư liệu, làm sâu sắc sự hiểu biết và tình yêu đối với lịch sử và lãnh thổ của đất nước chúng ta, giáo dục văn hóa cơ bản với tư cách là công dân, giáo dục nền tảng các phẩm chất công dân cần thiết với tư cách là người xây dựng quốc gia-xã hội dân chủ, hòa bình và sinh sống trong cộng đồng quốc tế[18].

Như vậy có thể thấy, sau Chiến tranh thế giới thứ 2, xuất phát từ triết lý giáo dục mới, giáo dục lịch sử Nhật Bản đã chuyển mục tiêu từ việc “truyền đạt tri thức lịch sử” cho học sinh sang giáo dục “nhận thức lịch sử khoa học” và “phẩm chất công dân”. Sự chuyển hướng này đã góp phần quan trọng trong việc tạo ra những người công dân Nhật Bản có đủ tri thức, năng lực, phẩm chất cùng thái độ, hành động cần thiết trong công cuộc khôi phục hậu quả chiến tranh, đưa Nhật Bản trở thành một nước hòa bình, dân chủ, văn minh.

(còn tiếp)

Tháng 3/2013

Nguyễn Quốc Vương


[2] Trường thực hành trực thuộc trường Đại học sư phạm Hà Nội.

[3] Ví dụ như trong Luật giáo dục cơ bản của Nhật Bản có chương I “Mục đích và triết lý giáo dục”. Các Bản hướng dẫn học tập (tài liệu chỉ đạo nội dung và phương pháp giáo dục của Bộ giáo dục đối với các trường phổ thông) đều có trích dẫn chương nói trên của bộ luật ở ngay phần đầu tiên.

[4] Trước  tháng 8 năm 1945 ở  Nhật Bản có các môn học như Lịch sử Nhật Bản, Công dân, Địa lý Nhật Bản, Tu thân (môn học dạy các giá trị đạo đức Nho giáo) nhưng khi quân Đồng minh vào Nhật Bản, Tổng hành dinh lực lượng đồng minh (GHQ) đã ra chỉ thị đình chỉ các môn học này vì cho rằng nó là công cụ của chủ nghĩa quân phiệt Nhật Bản.

[5] Dẫn theo Hội giáo dục môn Xã hội Nhật Bản, Từ điển giáo dục môn Xã hội, tr.58 (tiếng Nhật)

[6] Tri thức lịch sử ở đây chỉ các sự thật lịch sử đã được xác định, cố định sẵn và giáo viên có xu hướng muốn học sinh ghi nhớ chúng.

[7] Về ba hình thái giáo dục lịch sử tồn tại ở Nhật Bản sau 1945 mời tham khảo bài viết “Tìm hiểu về ba hình thái giáo dục lịch sử trong trường phổ thông Nhật Bản từ sau 1945” của tác giả trong  Kỷ yếu Hội thảo Khoa học quốc gia về dạy học lịch sử ở trường phổ thông Việt Nam, NXB Giáo dục Việt Nam, 2012 (từ trang 287 đến trang 296)

[8] Hội giáo dục môn Xã hội Nhật Bản, sđd, tr.64

[9] Sách giáo khoa do các tổ chức, hội nghiên cứu, cá nhân biên soạn sau đó đệ trình lên Hội đồng thẩm định của Bộ giáo dục xét duyệt (kiểm định). Nếu cuốn sách nào được xét duyệt sẽ trở thành sách giáo khoa được dùng trong các trường phổ thông.

[10] Thực tiễn giáo dục không phải đơn thuần chỉ là giáo án hay nội dung bài giảng của giáo viên mà còn là toàn bộ những hoạt động dạy-học diễn ra  trên lớp, những tài liệu, dụng cụ họ sử dụng trong giờ học, những lời phát biểu, các câu hỏi đưa ra và  phản hồi của học sinh trong và sau bài giảng.

[11] Kato Kimiaki, Nihonshi toron jugyo no susume kata (phương pháp tiến hành giờ học thảo luận lịch sử Nhật Bản), Nihonsoseki, 1995, tr.1.

[12] Kato Kimiaki, Nihonshi toron jugyo no susume kata, sđd, tr.1

[13] Kato Kimiaki, “Dobutsu o tegakari ni rekishi no jugyo o tsukuru – inu o daizai ni shita Kangaeru Nihonshi Jugyo”  (Xây dựng giờ học lịch sử với đầu mối là các động vật – Chó được chọn làm chủ đề),  Tạp chí Giáo dục lịch sử-địa lí, số 573, tháng 12 năm 2009.

[14] Về thực tiễn “Giờ học lịch sử Nhật Bản bằng tư duy phê phán”  mời tham khảo bài viết “Tìm hiểu về “tư duy lịch sử” và “phát triển tư duy lịch sử” cho học sinh ở Nhật Bản từ sau 1945 đến nay”  của tác giả trong Tạp chí Nghiên cứu lịch sử số 439 (tháng 11) năm 2012.

[15] Hội giáo dục môn Xã hội Nhật Bản, Từ điển giáo dục môn Xã hội, sđd, tr.56

[16] Hội giáo dục môn Xã hội Nhật Bản, Từ điển giáo dục môn Xã hội, sđd, tr.56

[17] Bộ giáo dục Nhật Bản, Bản hướng dẫn học tập, 2008, tr. 34

[18] Bộ giáo dục Nhật Bản, Bản hướng dẫn học tập, tài liệu đã dẫn,  tr.17




Cũ hơn Mới hơn