THỬ NGHIỆM KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN “NHẬN THỨC LỊCH SỬ KHOA HỌC” VÀ “PHẨM CHẤT CÔNG DÂN” CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG THCS VÀ THPT NGUYỄN TẤT THÀNH


Trong dạy học nói chung và dạy học lịch sử nói riêng, kiểm tra đánh giá (KTĐG) là một khâu, một nội dung quan trọng không thể thiếu. KTĐG giúp cho cả người dạy và người học có những thông tin thực chứng để xác định, đánh giá mức độ đạt được mục tiêu đã đề ra từ đó điều chỉnh nội dung và phương pháp giảng dạy, học tập nhằm tiếp cận gần hơn nữa mục tiêu. Như vậy, giữa mục tiêu giáo dục và KTĐG có mối quan hệ hữu cơ mật thiết không thể tách rời. Ở Việt Nam hiện tại, trong dạy học lịch sử, về mặt lý luận, các giáo viên (GV) khi tiến hành bài học lịch sử trên lớp đều đặt ra mục tiêu ở ba mặt: “kiến thức”, “tư tưởng, thái độ”, “kĩ năng” nhưng thực tế khi giảng dạy và KTĐG các GV có xu hướng chú trọng “truyền đạt tri thức” và kiểm tra sự ghi nhớ của học sinh (HS). Trên thế giới hiện nay, xu hướng chú trọng “tri thức lịch sử” không còn là dòng chảy chủ đạo mà thay vào đó là tập trung vào “nhận thức lịch sử khoa học” và “phẩm chất công dân”. Trong quá trình giảng dạy môn Lịch sử cho học sinh lớp 8 trường THCS và THPT Nguyễn Tất Thành (Đại học Sư phạm Hà Nội), trên cơ sở nghiên cứu cơ sở lý luận của các nhà giáo dục lịch sử Nhật Bản, chúng tôi đã mạnh dạn giả định mục tiêu giáo dục là “nhận thức lịch sử khoa học” và “phẩm chất công dân[1], tiến hành các biện pháp sư phạm phát triển và KTĐG chúng trong thực tiễn. Bài viết này sau khi tóm tắt lại những cơ sở lý luận của việc xác định mục tiêu giả định nói trên sẽ điểm lại một vài biện pháp phát triển chúng, đồng thời phân tích phương thức kiểm tra đánh giá theo hướng đo lường và phát triển mục tiêu giáo dục đã đặt ra.

1. “Nhận thức lịch sử khoa học” và “phẩm chất công dân” với tư cách là mục tiêu của giáo dục lịch sử.

1.1.  Sự thay đổi triết lý giáo dục và sự ra đời môn Nghiên cứu xã hội ở Nhật Bản sau Chiến tranh thế giới thứ II.

Ở Việt Nam “triết lý giáo dục” là một thuật ngữ không mấy phổ biến và dường như chỉ mới được chú ý quan tâm trong mấy năm trở lại đây. Tuy nhiên, ở Nhật Bản từ sau năm 1945, “triết lý giáo dục” đã trở thành một trong những từ khóa quan trọng nhất khi bàn về giáo dục và nó có mặt trong các bộ luật giáo dục của Nhật Bản cũng như trong các văn bản hướng dẫn chính thức của Bộ giáo dục[2]. Khi bàn đến “triết lý giáo dục” việc xuất hiện các ý kiến khác biệt là điều đương nhiên, nhưng ở đây chúng tôi coi nó là những nguyên tắc, phương châm chỉ đạo chung nhất của một nền giáo dục và được thể hiện tập trung nhất, rõ ràng nhất ở mục tiêu của nền giáo dục đó, tức là “hình ảnh con người” mà nền giáo dục đó muốn tạo dựng.

Nếu lấy mốc năm 1945 làm ranh giới thì giáo dục Nhật Bản trước và sau Chiến tranh thế giới thứ II có “triết lý giáo dục” hoàn toàn khác biệt. Ở Nhật Bản, giáo dục được hiện đại hóa theo mô hình phương Tây ở cấp độ quốc gia kể từ cuộc Duy tân thời Minh Trị (1868) nhưng về sau cùng với sự thắng thế của chủ nghĩa quân phiệt, giáo dục đã trệch khỏi đường ray “khai sáng quốc dân” và trở thành “công cụ của chủ nghĩa quân phiệt”. Nói một cách ngắn gọn nhất, “triết lý giáo dục” của Nhật Bản trước năm 1945 thể hiện ở mục tiêu đào tạo nên “thần dân” có tinh thần “trung quân ái quốc”, sẵn sàng hi sinh vì Thiên hoàng và lý tưởng “Đại đế quốc Nhật Bản”. Sau tháng 8 năm 1945, cùng với sự thất bại  hoàn toàn của chủ nghĩa phát xít, Nhật Bản bị quân Đồng minh chiếm đóng. Trong bối cảnh đó, cải cách giáo dục đã diễn ra gấp rút. Hiến pháp Nhật Bản 1946 với ba nguyên lý nền tảng “hòa bình, dân chủ, tôn trọng nhân quyền” đã định hướng và bảo đảm cho việc xây dựng nền giáo dục mới. Nền giáo dục được người Nhật quen gọi là “giáo dục dân chủ” này có triết lý hoàn toàn mới. Mục tiêu của giáo dục không phải là giáo hóa “thần dân”, làm cho họ biết “trung quân ái quốc” mà là giáo dục nên “người công dân có đầy đủ tri thức, phẩm chất và năng lực để xây dựng và bảo vệ xã hội hòa bình, dân chủ, tôn trọng con người”.

Để thực hiện mục tiêu này, khóa trình giáo dục được sắp xếp lại và đưa vào một môn học hoàn toàn mới: Nghiên cứu Xã hội (Social Studies). Nghiên cứu xã hội (thường được gọi tắt là môn Xã hội) là môn học tích hợp nội dung của ba môn học: Lịch sử, Địa lý, Công dân. Bộ giáo dục Nhật Bản xác định môn Xã hội sẽ đóng vai trò trung tâm trong cuộc cải cách giáo dục thời hậu chiến. Triết lý của nền giáo dục mới được thể hiện tập trung nhất ở bản chất và mục tiêu của môn học này khi nó nhắm tới việc “giáo dục cho học sinh thái độ, năng lực, tri thức cần thiết nhằm xây dựng nên một xã hội tốt đẹp hơn xã hội hiện tại”. Trải qua hơn 60 năm kể từ khi ra đời (1947), môn Xã hội trong trường phổ thông Nhật Bản đã được điều chỉnh nhiều lần về cơ cấu các phân môn trực thuộc nhưng về đại thể cả Bộ giáo dục và giới học giả đều tán thành mục tiêu-triết lý nói trên của môn Xã hội. Trong thời gian hơn 60 năm này, các nhà giáo dục đã nghiên cứu, tranh luận sôi nổi để làm rõ thêm “hình ảnh con người mơ ước”. Các nhà giáo dục lịch sử cho rằng trong “hình ảnh con người mơ ước” đó “nhận thức lịch sử khoa học” và “phẩm chất công dân” là thứ không thể thiếu.

1.2. Sự xác lập “nhận thức lịch sử khoa học” như là một bộ phận của mục tiêu giáo dục lịch sử trong trường phổ thông Nhật Bản

Có thể nói môn Xã hội được thiết lập lần đầu tiên ở Nhật Bản sau Chiến tranh thế giới thứ II là kết quả tổng hợp từ sự “phản tỉnh” về giáo dục thời trước chiến tranh và du nhập tinh hoa của giáo dục thế giới, đặc biệt là giáo dục Mĩ. Quan điểm và những chỉ đạo chính thức của Bộ giáo dục Nhật Bản đối với môn học này được thể hiện tập trung lần đầu tiên trong bản “Hướng dẫn học tập môn Xã hội I, II” (1947). Trong giai đoạn sơ kì (1947-1951), lý luận của môn Xã hội tập trung vào giáo dục HS giải quyết các vấn đề một cách tự chủ, phù hợp với tư duy của bản thân. Xuất phát từ sự “giác ngộ về nhân quyền cơ bản”, bản “Hướng dẫn học tập” năm 1947 đã đi đến tư duy: “nếu như biết duy trì sự độc lập của bản thân, biết hưởng thụ cuộc sống thực sự là người… thì có thể lý giải được mối quan hệ cùng tồn tại với cuộc sống người khác và có thể có được ý chí mãnh liệt muốn làm cho cuộc sống của mình trở nên tốt đẹp hơn[3]. Từ đó, các nhà giáo dục lịch sử Nhật Bản cho rằng cho dù HS tiếp nhận nội dung giáo dục dựa trên thành tựu của khoa học đi chăng nữa nhưng nếu tiếp thu thụ động thì cũng có nguy cơ không sinh ra tinh thần phê phán và có khả năng tạo ra con người chỉ tin vào những sự thật được tạo ra từ quyền uy của người GV. Điều quan trọng mà các nhà giáo dục Nhật Bản muốn nhấn mạnh ở đây là việc giáo dục nên những HS có tư duy độc lập, ý chí không khuất phục trước bất cứ quyền uy nào, không chấp nhận bất cứ cái gì không có sức thuyết phục và tự mình tìm ra con đường tiếp cận chân lý. Các giờ học theo phương châm này sẽ không ép buộc HS tiếp nhận tri thức của người khác một cách vô điều kiện mà HS phải biết lấy các tri thức cần thiết cho việc tạo ra tư duy của riêng mình. Trong giáo dục lịch sử, phương châm này thể hiện ở chỗ người GV thay vì “truyền thụ tri thức lịch sử” đã đặt trong tâm vào việc hình thành và phát triển “nhận thức lịch sử khoa học” của HS.

 

Trong những năm đầu sau Chiến tranh thế giới II, thuật ngữ “ý thức lịch sử” và “nhận thức lịch sử” được dùng không phân biệt. Trong giáo dục lịch sử trước năm 1945, “ý thức lịch sử” của HS bị coi thường và GV chủ yếu chú tâm vào việc “nhồi nhét” quan điểm lịch sử của nhà nước. “Phản tỉnh” từ điều này, các nhà giáo dục lịch sử Nhật Bản sau 1945 đã quan tâm đến “ý thức lịch sử” của học sinh từ đó tìm kiếm nội dung và phương pháp giáo dục tạo điều kiện cho học sinh phát huy vai trò chủ thể. Các nghiên cứu sớm nhất về sự phát triển của “ý thức lịch sử” được bắt đầu từ thập niên 50 của thế kỉ XX. Đại diện tiêu biểu nhất là Saito Hiroshi làm việc tại Viện nghiên cứu giáo dục Shinano. Saito vào thời gian này đã cho công bố công trình nghiên cứu có tên “Sự phát triển của ý thức lịch sử”. Đây là nghiên cứu tiên phong sử dụng phương pháp phỏng vấn và phiếu điều tra đối với 1800 học sinh tiểu học và trung học cơ sở (THCS). Trên cơ sở thiết lập giả thuyết về cấu tạo 5 tầng bậc của ý thức lịch sử ở HS, Saito đã tiến hành điều tra trong thực tế. Dựa trên kết quả thu được, Saito đã xác lập 5 giai đoạn phát triển của “ý thức lịch sử” ở HS là: (1) hiểu được sự khác biệt giữa quá khứ và hiện tại; (2) hiểu được sự biến đổi (phát triển); (3) rút ra được nhân quả có tính lịch sử; (4) hiểu được cấu tạo của thời đại; (5) hiểu được sự phát triển của lịch sử. Saito cũng cho rằng “ý thức lịch sử” sẽ di động từ giai đoạn thấp lên giai đoạn cao tương ứng với các lớp học và bậc học.

Bước vào thập niên 60, nghiên cứu điều tra về thực tế “ý thức lịch sử” giảm đi. Thay vào đó, các nghiên cứu về sự biến đổi của “ý thức lịch sử” ở HS trong mối quan hệ với giờ học lịch sử tăng lên. Hội nghiên cứu giáo dục môn Xã hội Nhật Bản từ năm 1955 đến 1966 đã tiến hành điều tra về năng lực quan sát, tư duy lịch sử của học sinh (THCS) và học sinh trung học phổ thông (THPT) trong mối quan hệ với giờ học lịch sử. Kết quả được công bố trong tác phẩm “Nghiên cứu ý thức lịch sử” (1971). Bản thân tên sách là “ý thức lịch sử” nhưng ở điểm nhắm đến thao tác tư duy và tư duy lịch sử của HS thông qua giờ học thì có thể thấy nó đã phát triển sang thành nghiên cứu sự phát triển “nhận thức lịch sử”. Nghiên cứu này đã chỉ ra 3 phương diện của ý thức lịch sử: mối quan tâm, hứng thú đối với lịch sử; năng lực tư duy lịch sử và năng lực lý giải lịch sử; ý thức vấn đề lịch sử. Hội cũng đề ra mục tiêu của giáo dục lịch sử ở từng cấp học: ý thức về sự biến đổi (tiểu học), lý giải về mối quan hệ nhân quả có tính lịch sử (THCS), nắm vững cấu tạo và sự phát triển của thời đại (THPT), nắm rõ đặc tính lịch sử, ý nghĩa lịch sử (đại học).

Bước vào thập niên 70 nghiên cứu phát triển “nhận thức lịch sử khoa học” xuất hiện với các nghiên cứu như lý luận về “hình ảnh hóa” của Yamashita Kunio (“Chìa khóa của học tập lịch sử Nhật Bản ở tiểu học”, 1976), “Giáo tài tương thích với nhận thức của trẻ em” (“Giờ học lịch sử cùng học với trẻ em”, 1977) của Yasui Toshio.

Các nghiên cứu lý luận về “nhận thức lịch sử” nói trên đã được các nhà giáo dục lịch sử vận dụng vào thực tiễn. Việc thực hiện cơ chế một chương trình khung tham khảo của Bộ giáo dục đi kèm với “chế độ kiểm định sách giáo khoa[4] đã tạo điều kiện cho sự ra đời và phát triển các “thực tiễn giáo dục[5]. Ở đây, xin được giới thiệu tóm tắt thực tiễn giáo dục nhắm đến phát triển “nhận thức lịch sử khoa học” cho học sinh THPT của Kato Kimiaki.

Kato Kimiaki sinh năm 1950, tốt nghiệp cao học trường Đại học Waseda năm 1976 và từ đó đến nay ông liên tục giảng dạy lịch sử Nhật Bản tại các trường THPT ở tỉnh Chiba-Nhật Bản. Từ năm 1983, ông đã thực hiện một loạt các giờ học ở đó HS học tập sôi nổi và tự mình hình thành năng lực của bản thân để trở thành người làm chủ của xã hội. Một loạt các giờ học này được ông đặt tên là “Giờ học lịch sử Nhật Bản bằng tư duy phê phán”. Theo Kato, “Giờ học lịch sử bằng tư duy phê phán”  “một loạt giờ học ở đó học sinh trung học phổ thông suy ngẫm về lịch sử trong tư cách là chủ thể, thông qua quá trình thảo luận, trao đổi ý kiến, giao lưu, phê phán lẫn nhau mà phát triển nhận thức lịch sử của bản thân, hình thành và nâng cao năng lực nhận thức lịch sử khoa học (tính thực chứng, tính lô-gic, tính chủ thể)[6].

Trong giờ học dạng này GV không giảng giải, thuyết minh các khái niệm, sự kiện thông sử một chiều mà trước hết GV sẽ sử dụng các sự thực lịch sử làm cho những tri thức lịch sử thông thường hay quan niệm lịch sử mà HS đang có dao động hoặc bị phủ định khiến cho HS đặt ra câu hỏi “tại sao lại thế?”, “thật sự thì điều đó là thế nào?”. Tiếp nhận vấn đề đặt ra, từng HS sẽ tiến hành các hoạt động điều tra thông tin, nghiên cứu tư liệu, huy động tri thức sẵn có để tạo ra câu trả lời của chính mình. Tiếp đó, kết quả này sẽ được mài sắc qua việc tranh luận trước lớp với trung tâm là việc phê phán lẫn nhau và nhờ đó nhận thức lịch sử của HS trở nên tổng hợp hơn, khoa học hơn. Những giờ học theo kiểu “lịch sử theo chuyên đề” và “lịch sử lội ngược dòng” của Kato thường hướng đến mục đích làm trưởng thành “nhận thức lịch sử khoa học” của học sinh hơn là truyền đạt các tri thức lịch sử đơn thuần. Kato cho rằng: “mục đích của giáo dục lịch sử là làm trưởng thành nhận thức lịch sử của học sinh với tư cách là chủ thể”. Xuất phát từ mục đích đó ông cho rằng những giờ học lịch sử “mẫu mực” là “giờ học lấy điểm xuất phát là sự phục hồi tính chủ thể của học sinh tức là học sinh tự mình tạo ra nhận thức lịch sử của bản thân và cần phải đặt trọng tâm vào việc nâng cao năng lực nhận thức đó. Để làm được điều đó thì lớp học không phải chỉ là nơi truyền đạt cho học sinh duy nhất các sự thực đã được xác định mà nó phải trở thành nơi kích thích lòng mong muốn khám phá tri thức, phải là nơi đặt ra các vấn đề táo bạo khiến học sinh phải suy nghĩ một cách tự do về lịch sử”. Kato cũng cho rằng để đạt được mục tiêu này thì người GV phải nâng cao “học lực lịch sử” của HS. Theo Kato thì “học lực lịch sử” là năng lực tư duy đúng đắn về lịch sử tức là năng lực nhận thức lịch sử một cách khoa học. Một cách cụ thể có thể tóm tắt lại thành năng lực tư duy dựa trên các sự thực đã được kiểm chứng hay các nguồn sử liệu phong phú (tính thực chứng), năng lực tư duy thống nhất, lô-gic (tính lô-gic) và năng lực tư duy bằng chính cái đầu của mình sử dụng cảm tính và tri thức của bản thân chứ không phải là sự bắt chước người khác[7].

Để phát huy tính chủ thể của học sinh, Kato chủ trương: “Khi nhìn nhận lịch sử thì việc có nhiều cách nhìn là điều tốt và trong giáo dục lịch sử thì không gì quan trọng hơn cách nhìn ở đó học sinh có mong muốn dùng hứng thú, sự quan tâm, ý thức vấn đề của chính bản thân để vẽ nên hình ảnh thời đại lịch sử dưới con mắt của riêng mình[8]. “Giờ học lịch sử bằng tư duy phê phán” của Kato thường được tiến hành với cấu trúc ba bước: “GV đề xướng vấn đề”, “HS thiết lập giả thuyết và tiến hành thảo luận”, “Hướng dẫn HS học tập sau thảo luận”. Thực tiễn giáo dục của Kato là một tham khảo quan trọng cho chúng tôi thử nghiệm thiết kế bài học và tiến hành kiểm tra đánh giá theo hướng nhắm đến phát triển năng lực HS trong học tập lịch sử.

1.3. Sự xác lập “phẩm chất công dân” như là một bộ phận của mục tiêu giáo dục lịch sử trong trường phổ thông Nhật Bản.

Môn “Nghiên cứu Xã hội” ở Nhật Bản sau 1945 vốn có nguồn gốc từ môn Social Studies trong các trường phổ thông của Mĩ. Mục tiêu của môn học này là “thông qua hiểu biết về xã hội, giáo dục cho học sinh phẩm chất với tư cách là thành viên của xã hội dân chủ  hay nói cách khác là phẩm chất công dân[9]. Môn học này khi vào Nhật Bản được dịch là Nghiên cứu Xã hội nhưng dần dần được gọi vắn tắt là môn Xã hội. Môn học này không phải là môn học ghép một cách cơ học các môn học như Địa Lý, Lịch sử, Công dân mà là môn giáo khoa tổng hợp có nguyên lý giáo dục đặc biệt. Thông cáo của Ủy ban phụ trách môn Xã hội trực thuộc Ủy ban cải cách giáo dục trung học Mĩ năm 1916 đã trình bày về mục tiêu của môn “Nghiên cứu Xã hội” như sau: “Môn Nghiên cứu xã hội của Hợp chúng quốc cần có mục tiêu thống nhất một cách có ý thức là giáo dục nên những phẩm chất công dân tốt đẹp”; “Môn nghiên cứu xã hội phải làm cho học sinh lý giải bản chất của xã hội và các nguyên tắc của đời sống xã hội, giáo dục tinh thần trách nhiệm với tư cách là thành viên của nhóm xã hội, phát triển ý chí tham gia vào việc làm tăng tiến phúc lợi xã hội[10]. “Phẩm chất công dân” trong bản Thông cáo có thể tóm tắt lại ở ba điểm chủ yếu: (1) Hiểu biết về đời sống xã hội, (2) Tinh thần trách nhiệm với tư cách là thành viên, (3) Ý chí tham gia làm tăng phúc lợi của xã hội.

Mục tiêu nói trên đã được đưa vào trong môn Xã hội của Nhật Bản sau 1945. Tuy nhiên, “phẩm chất công dân” được đặc biệt chú ý kể từ thập niên 70 của thế kỉ trước trở di. Từ thập niên 80 đến đầu thập niên 90, mô hình học tập kiểu Nhật Bản nhấn mạnh “phẩm chất công dân” được hình thành. Trong thời kì này đáng chú ý là các thực tiễn giáo dục như “Giờ học nhắm đến phẩm chất công dân” (Kato Yukitsugu), “Học tập giáo dục phẩm chất công dân” (Kobara Tomoyuki), “Học tập giải quyết vấn đề mới” (Imatani, Nobushige)…. Bộ giáo dục Nhật Bản cũng chủ trương: “thiết lập môn Xã hội nhất quán từ tiểu học, trung học cơ sở đến trung học phổ thông, suy nghĩ về vị trí và vai trò của môn Xã hội trong trường trung học, làm cho việc giáo dục phẩm chất công dân và nhận thức xã hội trong trường học trở nên có hiệu quả hơn”.

Từ thập niên 90 trở lại đây, trong bối cảnh toàn cầu hóa và cải cách giáo dục ở Nhật Bản được xúc tiến, các thực tiễn giáo dục nhấn mạnh “phẩm chất công dân” được triển khai ngày càng nhiều. Bản Hướng dẫn học tập năm 1989 (môn Xã hội) của Bộ giáo dục Nhật Bản đã xác định mục tiêu của giáo dục lịch sử cấp tiểu học là: “làm cho học sinh lý giải được cuộc sống xã hội, giáo dục cho học sinh sự hiểu biết và tình yêu đối với lãnh thổ và lịch sử nước ta, giáo dục nền tảng phẩm chất công dân cần thiết với tư cách là người xây dựng quốc gia-xã hội dân chủ, hòa bình và sống trong cộng đồng quốc tế[11]. Ở cấp THCS, giáo dục lịch sử có mục tiêu: “Đứng trên tầm nhìn rộng lớn, nâng cao mối quan tâm đối với xã hội, khảo sát đa diện, đa góc độ dựa trên nhiều nguồn tư liệu, làm sâu sắc sự hiểu biết và tình yêu đối với lịch sử và lãnh thổ của đất nước chúng ta, giáo dục văn hóa cơ bản với tư cách là công dân, giáo dục nền tảng các phẩm chất công dân cần thiết với tư cách là người xây dựng quốc gia-xã hội dân chủ, hòa bình và sinh sống trong cộng đồng quốc tế[12].

Như vậy có thể thấy sau Chiến tranh thế giới thứ II, xuất phát từ triết lý giáo dục mới, giáo dục lịch sử Nhật Bản đã chuyển mục tiêu từ việc “truyền đạt tri thức lịch sử” cho HS sang giáo dục “nhận thức lịch sử khoa học” và “phẩm chất công dân”. Sự chuyển hướng này đã góp phần quan trọng trong việc tạo ra những người công dân Nhật Bản có đủ tri thức, năng lực, phẩm chất cùng thái độ, hành động cần thiết trong công cuộc khôi phục hậu quả chiến tranh, đưa Nhật Bản trở thành một nước hòa bình, dân chủ, văn minh

2. Thử nghiệm kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển “nhận thức lịch sử khoa học và “phẩm chất công dân

2.1. Một vài biện pháp  nhằm phát triển “nhận thức lịch sử khoa học” và “phẩm chất công dân” cho học sinh  trong dạy học lịch sử

Trên cở sở nghiên cứu lý luận của các nhà giáo dục lịch sử Nhật Bản về “nhận thức lịch sử khoa học” và “phẩm chất công dân”, tham khảo các “thực tiễn giáo dục lịch sử” ở Nhật Bản, chúng tôi đã mạnh dạn giả định mục tiêu của giáo dục lịch sử ở trường phổ thông là “nhận thức lịch sử khoa học” và “phẩm chất công dân” từ đó  tiến hành thử nghiệm một vài biện pháp phát triển chúng ở Trường THCS và THPT Nguyễn Tất Thành với đối tượng là 151 HS thuộc ba lớp: 8A3, 8A4, 8A5. Ở lớp 8, HS được học hai nội dung lớn là Lịch sử thế giới và Lịch sử Việt Nam. Lịch sử thế giới (Lịch sử thế giới cận đại: từ giữa thế kỉ XVI đến năm 1917) được học ở học kì I và Lịch sử Việt Nam từ năm 1858 đến 1818 được học ở học kì II. Cơ chế “một chương trình-một sách giáo khoa” cùng với cách biên soạn nội dung SGK theo lối “thông sử” chia ra từng chương bài với thời lượng từng bài học là 45 phút đã gây khó khăn lớn cho việc tổ chức các giờ học thử nghiệm ý tưởng nói trên. Trong “không gian bị giới hạn” như vậy, tôi đã cố gắng thử nghiệm một vài biện pháp dưới đây.

2.1.1.Sử dụng kênh hình trong sách giáo khoa như một nguồn tư liệu cho học sinh khai thác, nghiên cứu.

SGK Lịch sử lớp 8 có tổng cộng 107 kênh hình gồm nhiều loại: tranh, ảnh, bản đồ, lược đồ… Tùy theo từng loại mà người GV có biện pháp khai thác và sử dụng hiệu quả. Ở đây, chúng tôi sẽ tập trung giới thiệu biện pháp khai thác tranh, ảnh lịch sử trong giờ học trên lớp để phát huy “nhận thức lịch sử khoa học” của HS vận dụng phương pháp của Kato Kimiaki. Trong “Giờ học lịch sử bằng tư duy phê phán”, Kato thường sử dụng tranh, ảnh lịch sử làm tư liệu lịch sử để “đề xướng vấn đề” và tổ chức cho HS nghiên cứu, thảo luận. Kato đã sử dụng phương pháp nghiên cứu lịch sử khai thác tư liệu tranh ảnh của Kuroda Hideo[13]. Kuroda khi khai thác sử liệu tranh ảnh đã chia giao diện chúng thành từng phần, xác định xem từng vật được vẽ trên đó là gì. Tiếp đó, ông tiến hành hoạt động nghiên cứu xem giữa các vật được vẽ, chụp đó có mối quan hệ gì. Trong các giờ  học của mình, Kato đã triển khai thao tác nghiên cứu trên và gọi tên nó là “Tìm kiếm những điều kì lạ”.

Chúng tôi đã thử vận dụng lý thuyết của Kato vào một số giờ học và thu được kết quả nhất định trên thực tế. Ví dụ khi dạy “Bài 6. Các nước Anh, Pháp, Đức, Mĩ cuối thế kỉ XIX-đầu thế kỉ XX”, ở mục “1. Sự hình thành các tổ chức độc quyền”  thuộc mục “II. Chuyển biến quan trọng ở các nước đế quốc”, tôi sử dụng hình 32 “Tranh đương thời nói về quyền lực của các tổ chức độc quyền ở Mĩ” để tổ chức, hướng dẫn học sinh đọc hiểu thông tin từ sử liệu này bằng một số câu hỏi gợi mở:

(1) Tranh “đương thời” là bức tranh được vẽ khi nào?

(2) Bức tranh vẽ những vật nào? Em hãy đặt tên cho chúng.

(3) Từng vật trong bức tranh diễn tả điều gì (là hình ảnh ẩn dụ của hiện tượng, sự vật nào?)

(4) Hình ảnh đuôi con mãng xà cuộn chặt xung quanh tòa nhà nói lên điều gì?

Tiếp nhận các yêu cầu trên, HS đã  tự mình “đọc hiểu”, “giải mã” được các thông tin lịch sử có trong sử liệu. Các thông tin HS đưa ra có thể chính xác hoặc chưa chính xác nhưng sau đó thông qua quá trình thảo luận, tranh luận giữa các nhóm, giữa các HS dưới sự điều khiển của GV, nhận thức lịch sử của HS sẽ trở nên khoa học hơn, lô-gíc hơn.

2.1.2. Đưa ra các tài liệu (tư liệu) thành văn có kèm theo các câu hỏi gợi ý để học sinh khai thác thông tin

Tài liệu lịch sử  có vai trò quan trọng trong dạy học lịch sử. Lý luận dạy học hiện đại chú trọng phát huy vai trò chủ động, sáng tạo của người học cho nên việc tổ chức cho HS làm việc trực tiếp với tư liệu, tài liệu, tiến hành thao tác nghiên cứu giống như một “nhà sử học tí hon” để đọc lấy thông tin, phê phán, xử lý thông tin đưa ra kết luận, phán đoán là yêu cầu quan trọng. Thông qua hoạt động giống như nhà nghiên cứu này, HS sẽ dần có năng lực phê phán tư liệu, xử lý và sử dụng thông tin. Điều cần chú ý khi cho HS học tập theo hình thức này là GV cần phải bám sát vào mục tiêu của giờ học để lựa chọn tài liệu (tư  liệu) cho thích hợp. Tài liệu đó phải đảm bảo tính xác thực và đi kèm với nó phải có hệ thống câu hỏi gợi ý để HS “đọc hiểu”, “giải mã” thông tin lịch sử. Ví dụ như khi dạy “Bài 26. Phong trào kháng chiến chống Pháp trong những năm cuối thế kỉ XIX”  để giúp HS hiểu rõ nguyên nhân bùng nổ phong trào Cần Vương, lãnh đạo, mục đích và cả hạn chế của phong trào, chúng tôi đã chuẩn bị tài liệu sau cho HS nghiên cứu tại lớp. Phần đầu tài liệu này là yêu cầu do GV đặt ra với hệ thống câu hỏi hướng dẫn, ở phần dưới là toàn văn chiếu Cần Vương.

 

 

Tài liệu dành cho học sinh

 

I. Sau khi  đọc kĩ phần thông tin về “Chiếu Cần Vương” trong SGK và Bản dịch “Chiếu Cần Vương” bên dưới, các em hãy thảo luận trong nhóm và trả lời các câu hỏi sau:

1. Chiếu Cần Vương do ai viết?Nó được viết ở đâu, khi nào? Nó được ban ra dưới danh nghĩa của ai (ai đứng tên, kí tên ) ?

2.“Chiếu Cần Vương”gồm mấy phần, là những phần nào? Em hãy đặt tên cho các phần đó.

3. Em hãy tóm tắt nội dung từng phần của Chiếu Cần Vương bằng một vài cụm từ hay một hai câu văn theo ý hiểu của em.

4.“Chiếu Cần Vương” được ban ra nhằm mục đích gì?

5. Chiếu Cần Vương nhắm đến những đối tượng nào? Người viết chiếu Cần Vương muốn những ai  đọc và làm theo?

6. Em có suy nghĩ gì khi liên tưởng, so sánh Chiếu Cần Vương  với “Hịch tướng sĩ” của Trần Quốc Tuấn, Bài thơ thần “Nam Quốc Sơn Hà”?( Ví dụ: khí thế, giọng điệu lời văn, cảm xúc của bản thân khi đọc chiếu…).

7. Đọc Chiếu Cần Vương và đặt nó trong bối cảnh đất nước đã bị thực dân Pháp đô hộ em có suy nghĩ gì? Có điểm nào trong chiếu Cần Vương làm em cảm thấy chưa hài lòng? Nếu em là  người viết khi đó em sẽ chỉnh sửa lại như thế nào?

II. Chiếu Cần Vương

Chiếu Cần Vương, tên chính thức là Lệnh dụ thiên hạ Cần Vương, là lệnh dụ của vua Hàm Nghi nhà Nguyễn, tuyên bố ngày 13 tháng 7 năm 1885 (tức ngày mùng 2 tháng 6 năm Ất Dậu) tại căn cứ Tân Sở thuộc Cam Lộ, tỉnh Quảng Trị khi phe chủ chiến của triều đình Huế thất bại trong trận chiến Kinh thành Huế ngày 5 tháng 7 năm 1885, nhà vua phải xuất bôn………….

……

Dụ rằng: Từ xưa sách lược chế ngự giặc không ngoài đánh, gữ, hòa, ba điều mà thôi……

Khi nhận được tài liệu nói trên, HS đã tích cực làm việc kết hợp với đọc SGK để giải quyết yêu cầu đặt ra. Chúng tôi cũng cho  đại diện của từng nhóm HS đến thư viện của trường để tìm kiếm thông tin cần thiết. Thông qua quá trình học tập như trên, HS sẽ có được “trải nghiệm làm nhà nghiên cứu”, tái khám phá chân lý mà nhà sử học đã tìm ra và cảm nhận được niềm vui trong học tập môn Lịch sử.

2.2.  Kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển “nhận thức lịch sử khoa học” và “phẩm chất công dân”

Như đã trình bày ở phần đầu bài viết, KTĐG là một khâu không thể thiếu trong dạy học lịch sử. KTĐG với nhiều hình thức khác nhau giúp cho GV thẩm định hiệu quả giáo dục, đo đạc một cách thực chứng mức độ đạt được của mục tiêu giờ học. Kết quả KTĐG cũng giúp GV thu nhận được các thông tin phản hồi từ phía HS giúp họ điều chỉnh nội dung, hình thức và các biện pháp tiến hành giờ học tiếp theo để có được kết quả tốt hơn. Ở Việt Nam hiện tại về mặt lý thuyết KTĐG trong giáo dục lịch sử nhắm đến đo lường mục tiêu đạt được trên cả ba mặt: “kiến thức”, “tư tưởng-thái độ” và “kĩ năng”. Tuy nhiên, trên thực tế các bài tập và các đề kiểm tra ở cả hình thức tự luận và trắc nghiệm đều hầu hết nhắm đến “kiểm tra” các “tri thức lịch sử”. Tức là các bài kiểm tra đó hầu như chỉ yêu cầu HS nhắc lại các tri thức lịch sử, những gì ghi chép trong vở hoặc nghe từ thầy, cô, đọc được từ SGK. Nội dung và phương thức KTĐG này có quan hệ mật thiết với cơ chế “một chương trình-một SGK” với đặc điểm “độc quyền chân lý” và tư duy “truyền thụ tri thức”. Với mục tiêu giáo dục là “nhận thức lịch sử khoa học” và “phẩm chất công dân” đặt trong quá trình dạy học sử dụng các phương pháp đã nêu ở trên, chúng tôi đã thử nghiệm tiến hành KTĐG nhằm đo đạc mức độ đạt được mục tiêu này ở HS.

2.2.1. Các bài tập, đề kiểm tra nhằm kiểm tra đánh giá “nhận thức lịch sử khoa học” và “phẩm chất công dân” ở học sinh.

Thông thường “hình ảnh” môn Lịch sử trong đầu học sinh thường là “môn học thuộc” với đầy rẫy các năm tháng, sự kiện chồng chéo không thể nhớ hết. Nếu như đặt ra câu hỏi “Em thấy điều gì khó khăn nhất khi học môn Lịch sử” cho các học sinh Việt Nam, có lẽ câu trả lời phổ biến nhất sẽ là “khó nhớ năm tháng, sự kiện”. Hiện tượng này phản ánh một thực tế GV chỉ chú trọng đến truyền thụ và kiểm tra tri thức  lịch sử của học sinh. Xuất phát từ quan niệm như vậy, các bài tập, đề kiểm tra trong môn Lịch sử thường có mô thức cứng nhắc, tẻ nhạt, chú trọng liệt kê, trình bày sự kiện  kiểu như: “Em hãy trình bày nguyên nhân, diễn biến, kết quả và ý nghĩa của Chiến tranh thế giới thứ hai (1939-1945); “Trình bày hoàn cảnh lịch sử và nội dung cải cách Minh Trị ở Nhật Bản (1868)”…. Các đề kiểm tra trắc nghiệm cũng vậy. Chúng chủ yếu hướng học sinh vào trả lời các câu hỏi: “Ai”, “ở đâu”, “khi nào”, “như thế nào”…. Phương thức kiểm tra này không những hạn chế sự phát triển tư duy, đặc biệt là tư duy phê phán, tư duy sáng tạo của HS mà còn làm cho HS ức chế, không có hứng thú với học tập lịch sử. Thêm nữa, với những đề kiểm tra như thế này, GV không thể kiểm tra được “thái độ-tư tưởng” và “kĩ năng” của HS như lý thuyết đã đặt ra.

Trên cơ sở nghiên cứu lý thuyết và các thực tiễn giáo dục lịch sử của Nhật Bản, để khắc phục nhược điểm trên, chúng tôi đã bước đầu thử nghiệm một vài bài tập, đề kiểm tra theo hướng ĐTĐG “nhận thức lịch sử khoa học” và “phẩm chất công dân” ở học sinh. Dưới đây là một số bài tập, đề kiểm tra đã được thử nghiệm trong thực tế.

(1) Đề kiểm tra 45 phút

Vào giữa thế kỉ XIX, trước áp lực ngày một gia tăng của các nước đế quốc phương Tây, Nhật Bản đứng trước hai lựa chọn:

1. Cải cách mở cửa để xây dựng đất nước theo mô hình các nước phương Tây để bảo vệ độc lập dân tộc.

2. Duy trì chính sách hiện thời, cự tuyệt giao lưu với phương Tây để bảo vệ độc lập dân tộc.

Trong bối cảnh đó, nhiều kế sách đã được đưa ra. Em hãy đóng vai là một người Nhật đương thời có chí lớn để đưa ra kế sách cho Nhật Bản.

(2) Bài tập về nhà

Vào những ngày cuối cùng của Chiến tranh thế giới thứ hai, Mĩ đã thả hai quả bom nguyên tử xuống thành phố Hiroshima (6/8/1945) và Nagasaki (9/8/1945) ở Nhật Bản. Hai quả bom đã làm cho hàng vạn người chết và bị thương trong đó có nhiều học sinh và trẻ em. Vào ngày kỉ niệm, kết thúc chiến tranh thế giới thứ hai, học sinh Nhật Bản thường tới thăm Công viên hòa bình ở Hiroshima thả hạc giấy lên trời kèm theo thông điệp hòa bình. Hãy tưởng tượng em được đến Hiroshima vào ngày đó và đưa ra thông điệp hòa bình của bản thân.

(3) Bài tập về nhà

Hãy tưởng tượng một ngày em và các bạn trong lớp được thầy giáo dạy môn Lịch sử dẫn đến thăm nơi đã từng là căn cứ của nghĩa quân Hương Khê tại Nghệ An-Hà Tĩnh. Đứng trước những di tích ấy, hồi tưởng lại quá khứ và suy nghĩ về tương lai, em sẽ tâm sự gì với lãnh tụ Phan Đình Phùng và những nghĩa quân đã hi sinh? Hãy viết ra những lời tâm sự ấy cho bạn bè và người thân cùng đọc.

(4) Kiểm tra 45 phút

Trước tình trạng đất nước ngày một nguy khốn, từ 1863-1873, Nguyễn Trường Tộ đã gửi lên triều đình ba mươi bản điều trần phân tích toàn diện tình hình đất nước ta và đưa ra các đề nghị cải cách. Nếu em là một vị quan đại thần trong triều đình nhà Nguyễn đương thời, em sẽ có suy nghĩ như thế nào sau khi đọc ba mươi bản điều trần? Hãy viết lại những suy nghĩ của bản thân và gửi lên vua Tự Đức để thuyết phục ông ta nghe theo ý kiến của em.

(5) Kiểm tra 45 phút

Đầu thế kỉ XX, trong bối cảnh triều đình Huế đã kí hiệp ước đầu hàng và phong trào Cần Vương bị đàn áp đẫm máu, nhà yêu nước Phan Bội Châu cùng những người đồng chí hướng đã lập ra Hội Duy tân (1904) và khởi xướng phong trào Đông Du. Hưởng ứng phong trào, hàng trăm thanh niên đương thời đã tình nguyện lên đường sang Nhật du học. Em hãy đóng vai là một trong những người thanh niên ấy để gửi thư cho nhà yêu nước Phan Bội Châu bày tỏ rõ lý do hưởng ứng cùng những dự định của bản thân khi học tập ở Nhật và sau khi tốt nghiệp về nước.

Mục tiêu của các bài tập, bài kiểm tra nói trên không nhằm KTĐG “tri thức lịch sử” mà hướng vào “nhận thức lịch sử khoa học” với 3 biểu hiện:  tính thực chứng (dựa trên các chứng cứ khoa học từ sử liệu),  tính lô-gic (lập luận chặt chẽ, các chứng cứ đưa ra có mối liên hệ nội tại thống nhất không mâu thuẫn) và tính chủ thể (thể hiện được tính sáng tạo, cá tính của chủ thể nhận thức). Để giải quyết tốt yêu cầu đề bài đặt ra, HS phải vận dụng các tri thức thu thập từ nhiều nguồn, suy ngẫm, sắp xếp, xử lý các tri thức đó, tái cơ cấu lại để trình bày theo tư duy của mình. Bên cạnh đó, việc đề có cấu trúc vừa “đóng” vừa “mở” như trên còn hướng cho HS tư duy liên hệ giữa quá khứ-hiện tại-tương lai. Giáo dục lịch sử và nghiên cứu lịch sử xét cho cùng không phải là vì quá khứ mà là vì hiện tại. Nghiên cứu lịch sử là để tìm ra câu trả lời cho hiện tại thông qua giải mã những sự thật của quá khứ. Giáo dục lịch sử về bản chất  không phải là làm cho HS biết thật nhiều về quá khứ mà là tạo cơ hội và giúp HS giải thích được thế giới hiện thực trước mắt bằng các cứ liệu lịch sử thực chứng, từ đó chủ động suy ngẫm về hiện tại và có thái độ, hành động cải tạo hiện thực cho tốt đẹp hơn. Ở điểm này “nhận thức lịch sử khoa học” có mối quan hệ vô cùng mật thiết với “phẩm chất công dân”. Chính vì vậy ở trong các bài tập, bài kiểm tra nói trên, chúng tôi có vận dụng phương pháp “đóng vai” (role-playing) cùng lý thuyết “đồng cảm” vốn được sử dụng phổ biến trong giáo dục lịch sử trên thế giới. Thông thường, thái độ, mối quan tâm, hứng thú của HS đối với lịch sử, xã hội là thứ rất khó “đo lường” bằng các bài kiểm tra, bài tập nhằm vào “tri thức lịch sử” nhưng bằng cách KTĐG như trên chúng tôi đã thu được kết quả ở mức độ nhất định.  Ở phần tiếp theo chúng tôi sẽ phân tích cụ thể kết quả KTĐG trên thực tế từ thông tin phản hồi của HS.

2.2.2. Phân tích kết KTĐG “nhận thức lịch sử khoa học” và “phẩm chất công dân” đã được hình thành ở học sinh

 

Một vấn đề đặt ra khi tiến hành KTĐG với các bài tập, bài kiểm tra như trên là: “Giáo viên sẽ đánh giá, chấm điểm bài làm của học sinh như thế nào?”. Nói một cách khác, GV sẽ đánh giá bài viết của học sinh dựa trên các tiêu chí nào? Tiêu chí đặt ra khi KTĐG có quan hệ mật thiết với mục tiêu giáo dục. Cũng có thể hiểu tiêu chí KTĐG là những bộ phận, biểu hiện chi tiết của mục tiêu giáo dục, là những dấu hiệu thể hiện mục tiêu giáo dục. Như ở phần đầu bài viết đã trình bày, mục tiêu giáo dục mà chúng tôi đặt ra là “nhận thức lịch sử khoa học” và “phẩm chất công dân” vì vậy tiêu chí đánh giá bài làm của HS sẽ phải tập trung vào những bộ phận cấu thành, những biểu hiện của chúng.

Để đánh giá “nhận thức lịch sử khoa học” của HS, chúng tôi tiến hành xem xét ở ba biểu hiện của nó: tính thực chứng, tính lô-gic, tính chủ thể. Nói một cách cụ thể, tính thực chứng thể hiện ở việc HS khi giải quyết vấn đề có biết căn cứ vào các sự kiện lịch sử có thật để lập luận hay không. Tính lô-gic thể hiện ở chỗ HS đó có biết xâu chuỗi các sự kiện lịch sử riêng rẽ để tìm ra mối liên hệ giữa chúng, phát hiện ra mối quan hệ nhân quả giữa các sự kiện lịch sử trước và sau, biết liên hệ, so sánh giữa các “không gian” và “thời gian” khác nhau hay không. Tính lô-gic còn thể hiện ở mạch tư duy thống nhất, ở sự không mâu thuẫn trong lập luận, sự hài hòa giữa sự kiện là lý lẽ. Cuối cùng, tính chủ thể thể hiện ở sự sáng tạo của HS khi lựa chọn sự kiện, tái cơ cấu tri thức, cách thức tiếp cận và giải quyết vấn đề cũng như vị trí của bản thân khi nhìn nhận lịch sử cùng hình thức thể hiện, trình bày.

Để đánh giá “phẩm chất công dân”, chúng tôi căn cứ vào hứng thú, mối quan tâm của HS đối với các sự kiện lịch sử. Cảm xúc của HS trước các sự kiện đó cũng như sự “xác định vị trí và hành vi” của bản thân trước lịch sử trong dòng chảy liên tục “quá khứ-hiện tại-tương lai”.

Với những tiêu chí trên, chúng tôi đã tiến hành đọc, đánh giá bài làm của HS[14] . Kết quả thu được rất khả quan (113/151 đạt điểm 8 trở lên). Ở đây chúng tôi sẽ chỉ ra những biểu hiện cụ thể thể hiện mục tiêu giáo dục trong bài làm của HS.

Đối với mục tiêu “nhận thức lịch sử khoa học”, trước hết, đại đa số HS đã có nhận thức lịch sử được xây dựng dựa trên các sự kiện lịch sử có thật thu thập từ các tư liệu lịch sử, SGK, bài giảng của GV. Khi đọc các đề kiểm tra và bài tập nói trên người ta dễ có cảm giác nó giống đề của môn Văn và lo ngại HS sẽ viết theo kiểu cảm tính, tùy tiện. Tuy nhiên, trên thực tế, HS đã biết lấy các sự kiện, hiện tượng lịch sử có thật để giải thích, chứng minh, lập luận và thể hiện quan điểm của mình. Ví dụ như đối với đề kiểm tra số (1) , để đưa ra kết luận lựa chọn “đóng cửa” hay “mở cửa”, HS trong vai “người Nhật đương thời có chí lớn” đã biết dùng các sự kiện lịch sử có thật để chứng minh, lập luận. Chẳng hạn để chứng minh cho sự thất bại của phương Đông lạc hậu, bảo thủ trước sức mạnh của phương Tây, HS đã biết dẫn ra các sự kiện như: Khởi nghĩa Xi-pay ở Ấn Độ, Chiến tranh thuốc phiện ở Trung Quốc, Đô đốc Perry đến Nhật Bản (1853), thực dân Pháp nổ súng xâm lược Việt Nam (1858), chính sách “bế quan tỏa cảng” của nhà Nguyễn…

Xin được trích ra đây một vài đoạn trong bài kiểm tra của HS:

Hiện nay, Nhật Bản vẫn đang phải chịu một chế độ phong kiến đã lỗi thời và yếu ớt. Người dân vẫn phải nộp nhiều thứ thuế vô lí, nhiều điều luật, hủ tục xa xưa ảnh hưởng đến sự phát triển dân trí trong nước. Nhật Bản nằm ở trên biển, bao quanh là biển nên giao thương đường thủy vô cùng thuận lợi. Song Nhật Bản lại ít tài nguyên, muốn có tài nguyên xây dựng đất nước thì phải giao thương với nước ngoài…. (NQS, nam, 8A4).

Hiện nay, Nhật Bản chúng ta đang chịu  áp lực của các nước phương Tây đòi mở cửa vào làm ăn buôn bán. Thầy thấy rằng, Nhật Bản đang đứng trước hai lựa chọn:

1. Cải cách, mở cửa để xây dựng Nhật Bản theo mô hình phương Tây để bảo vệ độc lập dân tộc.

2. Duy trì chính sách hiện thời, cự tuyệt giao lưu với phương Tây.

Trong những lựa chọn trên, thần thỉnh cầu với bệ hạ là xin bệ hạ chọn sự lựa chọn thứ nhất. Bởi vì thần thấy các nước như Việt Nam, Lào, Cam-pu-chia do duy trì chế độ phong kiến nên đã làm mồi cho các nước phương Tây…” (NHTD, nữ, 8A4).

Mọi người hãy nghĩ xem, tại sao một đất nước không phải là quá to lớn như Anh lại là chủ của 1/3 thế giới, điều khiển được những người lính Xi-pay nã súng vào đồng bào của mình?…. Rồi chúng ta hãy xem gương Trung Quốc, một đất nước với dân số đông nhất thế giới vậy mà phải chịu đầu hàng trước các đế quốc không khéo tất cả cộng lại mới may ra xấp xỉ Trung Quốc. Vì sao ư? Vì hèn nhát, mù quáng, ích kỉ của Từ Hi thái hậu, chỉ vì tin tưởng rằng các đế quốc sẽ giữ nguyên bộ máy nhà nước, giữ nguyên chức cho mình mà đồng ý bán nước, khiến Trung Quốc rơi vào tình trạng nửa thuộc địa, nửa phong kiến…” (PMH, 8A4).

Tất nhiên, nhận thức lịch sử ở đây là nhận thức lịch sử của HS lớp 8 vì vậy ở nhiều trường hợp vẫn có các sự kiện lịch sử được dẫn ra không chính xác hoặc nhầm lẫn. Những sai lầm này sẽ được sửa chữa khi HS tiếp nhận “Lời phê” của GV.

 

Thứ hai, nhận thức lịch sử của HS đã thể hiện tư duy sâu sắc về lịch sử bằng việc “xâu chuỗi” các sự kiện lịch sử để tìm ra mối quan hệ giữa quá khứ-hiện tại và tương lai một cáh lô-gic, hợp lý. Đây là tính “lô-gic” của nhận thức lịch sử, một tiêu chí quan trọng khi đánh giá nhận thức lịch sử khoa học của HS. Trong các bài viết của mình HS đã mở rộng “không gian lịch sử”, so sánh các nước, các khu vực trên thế giới để bảo vệ luận điểm của mình. Khi phân tích sự lựa chọn “đóng cửa” hay “mở cửa” ở Nhật Bản giữa thế kỉ XIX hay khi đưa ra “thông điệp hòa bình”, HS đã tư duy sâu sắc về người lính, về chiến tranh và hòa bình, về vai trò của nhân dân, vĩ nhân trong lịch sử. HS cũng đã dựa trên các sự kiện lịch sử để tư duy sâu sắc về những vấn đề hệ trọng của Nhật Bản cũng như của bất kì một dân tộc nào khác trên thế giới như: văn minh và khai sáng, dân trí và dân chủ, bình đẳng giới và văn hóa, trình độ phát triển và chủ quyền dân tộc, hạnh phúc và tự do…Ví dụ như em PMC (nữ, 8A4) đã “đóng vai” một viên tướng Nhật Bản gửi thư cho Thiên hoàng Minh Trị để luận giải về hòa bình như sau: “….Nhưng ngài hãy nghĩ xem mỗi lần đánh nhau, ai là người đầu rơi máu chảy, ai là người bỏ gia đình, người thân để xông vào trận địa, đó là người dân chứ chả là ai khác, đó chính là dân tộc của ta-cái gốc để xây dựng nên đất nước này…”. Hoặc như em NTK (nam, 8A5), sau khi phân tích hậu quả của chiến tranh và bom nguyên tử, em đã đưa ra những suy nghĩ về hòa bình rất sâu sắc: “Vì thế, chúng ta rất cần hòa bình, chúng ta cần hòa bình để cùng chung sống và phát triển, chiến tranh không đem lại gì cho chúng ta cả. Quyền lực ư? Của cải ư? Không. Chúng ta không cần phải gây ra chiến tranh để có được những điều đó, chúng ta chỉ cần được chung sống với nhau một cách hạnh phúc. Có lẽ chúng ta nghĩ việc đó là đơn giản nhưng đó lại là mơ ước của rất nhiều người. Chúng ta đều là những cư dân cùng chung sống rất bình đẳng trên trái đất này vì thế chúng ta không có quyền tước đi người thân, bạn bè của bất cứ ai vì những cuộc chiến tranh. Hãy tưởng tượng về một thế giới lúc nào cũng chỉ có chiến tranh khi đó chúng ta sẽ thấy hòa bình quý nhường nào. Hãy cùng góp một phần công sức của mình để chúng ta sẽ mãi được chung sống trong hòa bình”.

Thứ ba, nhận thức lịch sử của HS rất phong phú và mang tính chủ thể rõ nét. Nhà giáo dục lịch sử Nhật Bản Yasuo Toshio trong thập niên 80 của thế kỉ trước đã từng phát hiện rằng trong học tập lịch sử HS thường có xu hướng tiếp cận từ “bên ngoài” vì vậy việc làm cho HS tiếp cận lịch sử từ “bên trong” bằng việc “đặt” HS vào bối cảnh lịch sử để các em suy nghĩ là điều quan trọng. Ở đề số (1) và (2), chúng tôi đã sử dụng kĩ thuật “role-playing” để đưa HS vào bối cảnh lịch sử đương thời. Thông tin phản hồi từ bài làm của HS cho thấy biện pháp này đã phát huy được hiệu quả. Ở đề số (1), HS đã đứng ở rất nhiều góc độ khác nhau trong tư cách là “người Nhật Bản đương thời có chí lớn” để đưa ra kế sách cho Nhật Bản giữa thế kỉ XIX. HS đã “hóa thân” thành các nhân vật lịch sử đương thời như “Đại tướng Saigo Takamori”, “Nhà tư tưởng Fukuzawa Yukichi”, “Thương nhân Sakamoto Ryoma”, “Thiên hoàng Minh Trị”… để vạch ra kế sách. Bên cạnh đó, HS cũng đóng vai các tầng lớp “sĩ, nông, công, thương” trong xã hội Nhật Bản đương thời như: “một kiếm sĩ vô danh”, “một người ăn mày ở thành phố Edo”, “một du học sinh tại Anh quốc”, “một hồn ma chưa siêu thoát”, “một người nông dân ở Osaka”, “một người thợ rèn”….

Việc nhìn nhận lịch sử từ nhiều góc độ khác nhau như trên thể hiện tính phong phú, chủ thể của nhận thức.Tính chủ thể của nhận thức lịch sử còn được thể hiện ở hình thức biểu hiện trong các bài viết của HS. Ở đề số (1), HS đã đưa ra các “kế sách” được viết dưới nhiều hình thức khác nhau như: thư gửi người thân, bạn bè, tấu gửi lên Thiên hoàng, hịch kêu gọi nhân dân Nhật Bản, lời thuật lại một buổi thiết triều. Sự phong phú này cũng thể hiện sự thông minh, sáng tạo và độc lập trong nhận thức lịch sử của HS.

Đối với phẩm chất công dân, để đánh giá cần căn cứ vào các biểu hiện của nó thể hiện qua bài viết của HS. Về mặt lý thuyết, các nhà giáo dục cho rằng “phẩm chất công dân” được thể hiện ở thái độ của HS đối với lịch sử, hiện thực, tinh thần trách nhiệm của HS đối với hiện thực và ý chí hành động mong muốn cải tạo hiện thực làm cho nó trở nên tốt đẹp hơn. Những bài viết của HS được đánh giá tốt đều thể hiện rõ điều đó.

Thứ nhất, HS đã ý thức rất rõ về vị trí của mình là “người công dân nhỏ tuổi” khi nhận thức về lịch sử. Trong số các đề nói trên dù nội dung là lịch sử thế giới hay lịch sử Việt Nam và “đóng vai” khác nhau nhưng tần suất xuất hiện của các từ “công dân” trong các bài viết của HS tương đối nhiều. HS đã xác định vị trí của mình là “công dân” để nhận thức quá khứ, tham chiếu hiện tại và suy ngẫm về tương lai. Đối với đề số (1), khi đóng vai là “người Nhật Bản đương thời có chí lớn” đưa ra kế sách của mình, rất nhiều HS xưng là “công dân yêu nước” hay kí dưới bài viết là “công dân Nhật Bản”. Ví dụ như em NAN (nữ, 8A4) viết: “Vì cuộc sống của nhân dân, vì độc lập, tự do của đất nước, của mỗi con người và vì một đất nước lớn mạnh hơn, tôi nghĩ ngài nên chọn kế sách cải cách, mở cửa để xây dựng lại Nhật Bản theo mô hình phương Tây để bảo vệ độc lập dân chủ….  Tôi xin chân thành cám ơn. Công dân Nhật Bản. Sakari”.

Ở đề số (3) HS cũng đứng ở góc độ là một “công dân” của Việt Nam để nhận thức về Phan Đình Phùng và cuộc khởi nghĩa Hương Khê. Em BTTL (nữ, 8A4) đã viết như sau: “Gửi ông Phan Đình Phùng và linh hồn những người đã hi sinh ở cuộc khởi nghĩa Hương Khê! Cháu là BTTL, là một học sinh, là một công dân của nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam. Cháu rất yêu quý quê hương và yêu đất nước của mình. Nước Việt Nam là một đất nước hòa bình, tươi đẹp. Chúng cháu được học hành, được đến trường, được ăn no mặc ấm. Ở trường những thầy cô sử của cháu là những người đem lại cho học sinh những giờ học bổ ích về quá khứ…. Hôm nay và chính bây giờ, đứng trước một nơi từng là căn cứ của nghĩa quân Hương Khê, lòng cháu dâng trào lên sự thán phục bởi nghĩa quân ngày xưa. Họ thật dũng cảm chiến đấu, biết hi sinh vì dân tộc Việt. Và sự gian khổ, khó khăn không làm nghĩa quân lùi bước. Thưa, ông đừng buồn vì cuộc khởi nghĩa đã tan rã vì thực sự  nó không hề thất bại. Chính nghĩa quân Hương Khê đã chứng minh rằng người Việt rất yêu nước cho dù có gặp khó khăn và phải hi sinh tính mạng của mình. Ông đã đóng góp một phần vào kháng chiến chống thực dân Pháp của dân tộc ta. Mong ông hạnh phúc mãi mãi”.

Thứ hai, các em HS đã thể hiện rõ trách nhiệm của mình đối với lịch sử, với dân tộc. Ở đề (1), trong vai trò là “người Nhật đương thời có chí lớn”, HS đã bày tỏ trách nhiệm của bản thân trước hiện tình đất nước, lo lắng cho vận mệnh của dân tộc và đưa ra kế sách để “cứu nguy”. Có thể thấy rõ ý thức trách nhiệm này qua những lời như: “Kính gửi đức vua Thiên hoàng Minh Trị! Tôi là một thường dân sống ở Tokyo tên là Kuja Bashima. Tôi mạo muội gửi ngài bức thư kính mong ngài hãy “mở cửa” để phương Tây vào buôn bán…” (THN, nữ, 8A4); “Tôi là Yoko Yamashita, là một công dân của Nhật Bản. Chứng kiến cảnh đất nước đang lâm vào thế khó xử, tôi, dù chỉ là một người dân bình thường cũng mang trong mình một mối lo ngại lớn lao. Chắc là một người công dân, không ai không muốn đất nước phát triển, không ai không muốn dân tộc mình độc lập”…(ĐTD, nữ, 8A4). Trong “lời tâm sự” gửi tới lãnh tụ Phan Đình Phùng và nghĩa quân Hương Khê, HS trên cơ sở nhận thức được hiện tại là kết quả của quá khứ, các em đã bày tỏ lòng biết ơn đối với những người đã hi sinh để bảo vệ độc lập dân tộc. Em NHG (nữ, 8A4) viết: “Nếu được gặp lại Phan Đình Phùng và nghĩa quân một lần nữa, tôi sẽ nói với cụ và nghĩa quân những lời cảm ơn sâu đậm nhất, những lời biết ơn về sự dũng cảm mà ông và nghĩa quân đã hi sinh và mang lại cho đất nước… Tôi hứa sẽ học tập và cố gắng mọi khả năng của mình để không uổng công nghĩa quân Hương Khê đã hi sinh trong cuộc chiến giành lại độc lập”. Hay “lời tâm sự” của em PMH (nữ, 8A4): “Tôi sẽ bày tỏ sự kính trọng của mình đến lãnh tụ Phan Đình Phùng về sự cương trực, thẳng thắn và không bao giờ đặt lợi ích của bản thân lên trên lợi ích của nhân dân, lợi ích của xã tắc. Ông sẵn sàng bất chấp việc mình sẽ bị vua thất sủng, bị thù ghét, bị cách chức, thậm chí là sự đe dọa tính mạng để can gián vua, đối đầu với bọn “bán nước”.

Từ chỗ thể hiện lòng biết ơn, HS trong tư cách là người công dân đã xác định trách nhiệm đối với cộng đồng và dân tộc. Ý thức trách nhiệm đó được thể hiện ở mong muốn đóng góp vào việc bảo vệ độc lập dân tộc, làm cho đất nước dân chủ, giàu mạnh bắt đầu bằng chính việc học tốt. Xin được trích ra dưới đây một vài đoạn trong bài viết của HS thể hiện rõ điều này:

Thoát ra khỏi suy nghĩ, tôi muốn nói rằng: Thế hệ của ông cha ta, những trang sử hào hùng của dân tộc ta chính là ý chí bảo vệ đất nước, tự lập, tự cường… Chúng ta có nhiệm vụ báo đáp và phải nuôi dưỡng ngọn lửa yêu Tổ quốc trong lòng mỗi cá nhân chúng ta” (PBAT, nam, 8A4).

Chúng em, những thế hệ được thừa hưởng những gì tốt đẹp nhất từ ông, cha ta-những người đã đổi cả tính mạng để cho chúng em có một cuộc sống ấm no, tự do, hạnh phúc như ngày hôm nay. Chúng em sẽ cố gắng học tập để xây dựng cho đất nước Việt Nam thêm vững mạnh và phồn vinh để xứng đáng với những mất mát của ông cha ta nói chung và Phan Đình Phùng cũng như nghĩa quân của ông” (PMC, nữ, 8A4).

Khi nhìn lại những gì mà các vị anh hùng dân tộc như cụ đã làm được, cháu càng thêm thấm thía cái quý giá của độc lập, tự do. Các cụ đã chiến đấu, hi sinh cho nền  độc lập của dân tộc, dốc hết xương máu để phá bỏ xiềng xích cho con cháu, quả thật đáng khâm phục. Chúng cháu rất biết ơn những gì cụ đã làm và luôn cố gắng phấn đấu để mai sau có thể  phát triển, bảo vệ đất nước. Dấu vết chiến tranh trên Việt Nam ta vẫn còn đó, người bị khuyết tật, dị tật do chiến tranh vẫn còn từ đời này sang đời khác, tất cả càng thêm nhắc nhở bọn cháu phải có bổn phận và trách nhiệm với Tổ quốc, không phụ lòng mong mỏi của cụ” (DHT, nữ, 8A4).

Xã hội bao gồm những công dân có ý thức trách nhiệm với thế hệ đi trước, với cộng đồng và tương lai của dân tộc là xã hội đáng mơ ước. “Phẩm chất công dân” thể hiện ở các em HS nói trên là một tín hiệu đáng chú ý gợi cho chúng tôi nhiều suy ngẫm về chức năng, nhiệm vụ của giáo dục lịch sử.

 

*****

Kiểm tra đánh giá hướng vào “nhận thức lịch sử khoa học” và “phẩm chất công dân” hiện tại chưa mấy phổ biến ở Việt Nam. Những thử nghiệm của chúng tôi đã trình bày ở trên mới chỉ là những bước “dò dẫm” ban đầu. Giáo dục lịch sử trong trường phổ thông Việt Nam hiện tại đang đối mặt với rất nhiều khó khăn cần tháo gỡ. Muốn cải thiện tình trạng hiện tại cần đến một cuộc cải cách giáo dục toàn diện, trong đó sự đổi mới về “triết lý” và phương thức KTĐG là tất yếu.

 

  Nguyễn Quốc Vương

 

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Bộ giáo dục và đào tạo-Trường ĐHSP Hà Nội, Kỷ yếu hội thảo quốc gia Nghiên cứu, giảng dạy lịch sử trong bối cảnh hội nhập quốc tế & và phát triển kĩ năng tự học cho học sinh (Hà Nội, 2011).

2. Bộ giáo dục và đào tạo-Trường ĐHSP Hà Nội, Kỷ yếu Hội thảo khoa học cán bộ trẻ trường ĐHSP Hà Nội lần thứ V-năm 2012 (Hà Nội, 2012)

3. Bộ giáo dục và  đào tạo – Hội khoa học lịch sử Việt Nam, Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia về dạy học lịch sử ở trường phổ thông Việt Nam (NXB Giáo dục Việt Nam, 2012)

4.  Nguyễn Quốc Vương, “Tìm Hiểu về “tư duy lịch sử” và “phát triển tư duy lịch sử” cho học sinh ở Nhật Bản từ sau năm 1945 đến nay”, Tạp chí Nghiên cứu lịch sử, số 439, tháng 11 năm 2012.

5. Hội Giáo dục môn Xã hội Nhật Bản, Shakaika Kyoiku Jiten (Từ điển giáo dục môn Xã hội) (Gyosei, 2000)

6. Kaigo Tomiaki (chủ biên), Kyoiku kaikaku – sengo Nihon no kyoiku kaikaku 1 (Tokyodaigaku Shuppankai, 1975)

7. Kato Kimiaki, wakuwaku ronso! Kangaeru Nihonshi jugyo (Chirekisha, 1991)

8. Kato Kimiaki, Kangaeru Nihonshi jugyo 2 (Chirekisha, 1995)

9. Kato Kimiaki, Nihonshi toron jugyo no susume kata (Nihonshoseki, 2000)

10. Kato Kimiaki, Kangaeru Nihonshi jugyo 3 (Chirekisha, 2007)

11. Kuroda Hideo, Sugata to Shigusa no chuseishi (Heibonsha, 1986)

12. Yasui Toshio, Kodomo to manabu rekishi no jugyo (Chirekisha, 1977)

 

 

 

 

 

 



[1] Xét về lý luận, mục tiêu giáo dục này không có gì mâu thuẫn với mục tiêu thể hiện ở ba mặt “kiến thức”, “tư tưởng, thái độ”, “kĩ năng” của chúng ta đang dùng. Điểm khác biệt đáng kể nằm ở chỗ mục tiêu này nhấn mạnh đến “hình ảnh con người mơ ước” mà giáo dục cần tạo ra và mối quan hệ hữu cơ giữa 3 mặt trên.

[2] Ví dụ như trong Luật giáo dục cơ bản của Nhật Bản có chương I “Mục đích và triết lý giáo dục”. Các bản Hướng dẫn học tập (tài liệu chỉ đạo nội dung và phương pháp của Bộ giáo dục đối với các trường phổ thông) đều có trích dẫn chương nói trên của bộ luật ở ngay phần đầu tiên.

[3] Dẫn theo Hội giáo dục môn Xã hội Nhật Bản, Từ điển giáo dục môn Xã hội, Gyosei, 2000, tr.58 (tiếng Nhật)

[4] Sách  do các tổ chức, hội nghiên cứu, cá nhân biên soạn sau đó đệ trình lên Hội đồng thẩm định của Bộ giáo dục xét duyệt (kiểm định). Nếu cuốn sách nào được xét duyệt sẽ trở thành sách giáo khoa.

[5] Thực tiễn giáo dục không phải đơn thuần chỉ là giáo án hay nội dung bài giảng của GV mà còn là toàn bộ những hoạt động dạy-học diễn ra trên lớp, những tài liệu, dụng cụ GV sử dụng trong giờ học, những lời phát biểu, các câu hỏi đưa ra và phản hồi của HS trong và sau bài giảng.

[6] Kato Kimiaki, Nihonshi toro jugyo no susume kata (phương pháp tiến hành giờ học thảo luận lịch sử Nhật Bản), Nihonshoseki, 1995, tr.1

[7] Kato Kimiaki, Nihonshi toron jugyo no susume kata (phương pháp tiến hành giờ học thảo luận lịch sử Nhật Bản), sđd, tr.1

[8] Kato Kimiaki, “Dobutsu o tegakari ni rekishi no jugyo o tsukuru-inu o daizai ni shita kangaeru Nihonshi Jugyo” (Xây dựng giờ học lịch sử với đầu mối là các động vật-Chó được chọn làm chủ đề), Tạp chí Giáo dục lịch sử-địa lý, số 573, tháng 12 năm 2009.

[9] Dẫn theo Hội giáo dục môn Xã hội Nhật Bản, Từ điển giáo dục môn Xã hội, sđd, tr.56

[10] Hội giáo dục môn Xã hội Nhật Bản, Từ điển giáo dục môn Xã hội, sđd, tr.56

[11] Bộ giáo dục Nhật Bản, Hướng dẫn học tập môn Xã hội, 2008, tr.34

[12] Bộ giáo dục Nhật Bản, Hướng dẫn học tập môn Xã hội, tài liệu đã dẫn, tr.17.

[13]  Mời tham khảo Kuroda Hideo, Sugata to Shigusa no chuseshi (Hình dáng và điệu bộ của lịch sử thời Trung Thế), Heibonsha, 1986.

 

[14] Các bài viết của học sinh như bài tập, bài kiểm tra được đánh giá tốt đều được tôi đánh máy và lưu lại phục vụ nghiên cứu. Có thể đọc các bài viết này của học sinh tại blog cá nhân của tôi tại địa chỉ: http://tacgianguyenquocvuong.wordpress.com/2012/10/07/ke-sach-cho-nhat-ban-giua-the-ki-xix-1/