Chương trình phổ thông tổng thể vừa được thông qua có gì khác chương trình dự thảo?

Nguyễn Quốc Vương 

 

Ngày 28/7/2017 vừa qua Bộ giáo dục và đào tạo đã chính thức thông qua chương trình phổ thông tổng thể. Đây là bản chính thức sẽ được dùng cho các trường phổ thông trên toàn quốc và là bản được chỉnh sửa sau khi đã tiếp thu ý kiến đóng góp của các chuyên gia và nhân dân cả nước.

Khi so sánh chương trình này với bản dự thảo được công bố vào tháng 4 năm 2017, chúng ta sẽ thấy có một vài nét khác biệt. Những nét khác biệt này sẽ phản ánh tư duy của Bộ giáo dục và đào tạo và những người làm chương trình về đường hướng cải cách giáo dục cũng như phản ứng, cách xử lý của họ trước các ý kiến phản biện đã công bố trong thời gian vừa qua.

 

Bộ giáo dục và đào tạo đã lắng nghe dư luận nhưng…

Khi so sánh hai bản chương trình, chúng ta sẽ nhận ra những người biên soạn chương trình đã sửa nhiều đoạn, nhiều câu trong chương trình để nhấn mạnh thêm những ý mà công chúng và các chuyên gia đặt câu hỏi nghi ngờ hoặc yêu cầu phải làm rõ.

Thứ nhất trong phần “Lời nói đầu” của bản mới đã xuất hiện từ “CÔNG DÂN”, một từ khóa có ý nghĩa rất quan trọng vốn không hề có trong phần “Lời nói đầu” của bản dự thảo. Giáo dục nên người công dân tốt, có khả năng kiến tạo và bảo vệ xã hội ngày một tốt đẹp hơn và mang trong mình những giá trị phổ quát là mục tiêu chung của tất cả các nền giáo dục tiên tiến trên thế giới.

Sự xuất hiện của từ công dân trong câu “Chương trình giáo dục phổ thông mới được xây dựng theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực của người học, tạo môi trường học tập và rèn luyện giúp học sinh phát triển hài hòa về thể chất và tinh thần; trở thành người học tích cực, tự tin, có ý thức lựa chọn nghề nghiệp và học tập suốt đời; có những phẩm chất tốt đẹp và năng lực cần thiết để trở thành người công dân có trách nhiệm…” (tr.3-4) là một sự tiến bộ và cầu thị cần ghi nhận. Theo phán đoán của tôi có lẽ việc xuất hiện từ “Công dân” ở đây với các cụm từ diễn giải nội hàm đi kèm là một sự “giải thích” trước những ý kiến phản biện cho rằng chương trình phổ thông tổng thể không có hoặc không làm rõ triết lý giáo dục của nền giáo dục mới cần hướng tới là gì.

Thứ hai, trong chương trình mới đã bổ sung một đoạn trong phần “Lời nói đầu” để giải thích về quy trình xây dựng chương trình. Trong bản dự thảo tháng 4/2017 có đoạn viết về nội dung này như sau: “Trước khi ban hành chương trình, Bộ giáo dục và Đào tạo đã tổ chức các hội thảo, tiếp thu ý kiến từ nhiều cơ quan, nhiều nhà khoa học, cán bộ quản lý giáo dục, giáo viên trong cả nước cũng như từ các chuyên gia tư vấn quốc tế và công bố dự thảo chương trình trên mạng Internet để xin ý kiến các tầng lớp nhân dân. Chương trình đã được Hội đồng quốc gia Thẩm định chương trình giáo dục phổ thông xem xét, đánh giá và thông qua” (tr.4). Tuy nhiên, đến bản chương trình được thông qua thì quy trình làm chương trình được diễn giải là “Bộ giáo dục và Đào tạo đã tiến hành tổng kết, đánh giá chương trình và sách giáo khoa hiện hành nhằm xác định những ưu điểm cần kế thừa và những hạn chế, bất cập cần khắc phục; nghiên cứu bối cảnh kinh tế, chính trị, xã hội và văn hóa trong nước và quốc tế; triển khai nghiên cứu, thử nghiệm một số đổi mới về nội dung, phương pháp giáo dục và đánh giá kết quả giáo dục; tổ chức tập huấn về lý luận và kinh nghiệm trong nước và nước ngoài về xây dựng chương trình giáo dục phổ thông” (tr.4). Có thể suy đoán rằng, sự chỉnh sửa, bổ sung thêm đoạn này là để “trả lời” cho các ý kiến phản biện cho rằng để biên soạn chương trình mới, Bộ giáo dục và đào tạo cần phải tiến hành đánh giá kĩ giáo dục Việt Nam hiện hành cũng như nghiên cứu các mô hình giáo dục tiên tiến trên thế giới và tiến hành thử nghiệm cụ thể ở Việt Nam. Việc bổ sung ý trên đã đương nhiên dẫn tới việc bổ sung thêm câu “Chương trình giáo dục phổ thông được xây dựng trên cơ sở quan điểm của Đảng, Nhà nước về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo; kế thừa và phát triển những ưu điểm của các chương trình giáo dục phổ thông đã có của Việt Nam, đồng thời tiếp thu thành tựu nghiên cứu về khoa học giáo dục và kinh nghiệm xây dựng chương trình theo mô hình phát triển năng lực của những nền giáo dục tiên tiến trên thế giới…” ở mục 2 nằm trong “I. Quan điểm xây dựng chương trình giáo dục phổ thông”.

Tuy nhiên, như trong nhiều bài viết phản biện dự thảo chương trình trước đó tôi đã trình bày, do thiếu nghiên cứu về lý luận và thực tiễn chu đáo trước khi cải cách cho nên nhận thức về những cái mới cần hướng tới không nhất quán và thống nhất trong chương trình. Chẳng hạn mặc dù trong “Lời nói đầu” có xuất hiện cụm từ “người công dân có trách nhiệm” với hàm ý nhấn mạnh mục triết lý-mục tiêu của nền giáo dục mới nhưng đến phần “II. Mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thông” thì từ “công dân” lại biến mất. Liên quan đến triết lý giáo dục, chương trình được thông qua cũng không một lần nhắc đến cụm từ vô cùng quan trọng này và cũng không làm rõ hai thành tố cấu tạo nên nó (trong trường hợp không muốn phát biểu tường minh “triết lý giáo dục) là “xã hội tương lai mơ ước” và “hình ảnh con người mơ ước”. Hình ảnh con người-người công dân cũng đã được phác ra với những thuộc tính như “biết xây dựng và phát triển hài hòa các mối quan hệ xã hội; có cá tính, nhân cách và đời sống tâm hồn phong phú…” nhưng rất tiếc đó là người “công dân lơ lửng” khi không đặt con người ấy trong hình ảnh của một xã hội tương lai và chỉ ra đặc trưng cơ bản, ngắn gọn của xã hội đó.

Về quy trình xây dựng chương trình thì thay vì đưa thêm các câu có tính chất như là lời giải thích về hai công việc quan trọng là nghiên cứu về ưu, nhược điểm của nền giáo dục hiện hành và giáo dục thế giới, Bộ giáo dục cần kể tên các công trình nghiên cứu đã công bố có liên quan để toàn dân và các chuyên gia có mối quan tâm tìm đọc. Ở Nhật trong cuộc cải cách giáo dục hậu chiến, trước khi cải cách giáo dục diễn ra Ủy ban các nhà cải cách giáo dục Nhật Bản và Sứ đoàn giáo dục Mĩ đã công bố rộng rãi bản báo cáo về giáo dục Nhật Bản hiện hành cũng như khuyến cáo cho công cuộc cải cách. Công việc đó có ý nghĩa rất quan trọng vì vậy họ đã gắng sức làm cho dù thời gian khi đó là vô cùng khẩn trương.

Muốn “chữa bệnh” phải “bắt đúng bệnh” vì thế muốn cải cách được giáo dục thì trước tiên, chúng ta phải tìm ra và phân tích thật sâu sắc, chính xác những vấn đề của nền giáo dục hiện nay đồng thời tham khảo giáo dục thế giới từ đó mới vạch ra được phương hướng cải cách thích hợp. Nếu Bộ giáo dục và đào tạo đã làm hai công việc trên và có kết quả thì nên công bố kết quả nghiên cứu thành sách và cho phát hành rộng rãi để công chúng tìm đọc.

Sự đi “giật lùi” của ý tưởng “dạy học tích hợp”

Còn nhớ khi dự thảo chương trình mới công bố, những người có trách nhiệm với chương trình mới rất hồ hởi với hai điểm nhấn của dự thảo chương trình là “dạy học theo hướng phát triển phẩm chất và năng lực” và “dạy học tích hợp”. Mối quan hệ giữa hai trụ cột này rất lôgic cho dù nhìn bằng con mắt phản biện. Ý tưởng của những người làm chương trình khi đó là sẽ thực hiện “dạy học tích hợp” thông qua các hoạt động giáo dục mới như “hoạt động trải nghiệm sáng tạo” và các môn học mới như “Cuộc sống quanh ta”, “Tìm hiểu tự nhiên”, “Tìm hiểu xã hội”, “Khoa học xã hội”… Một ý tưởng hợp lý về mặt học thuật và hoàn toàn không mâu thuẫn với thực tiễn giáo dục thế giới. Tuy nhiên, nhìn vào chương trình mới thông qua người ta dễ dàng nhận ra sự thoái lui toàn diện của lý luận này.
Trước hết là sự thoái lui về tên gọi và cơ cấu của các môn học. Ở tiểu học các môn học như “Cuộc sống quanh ta”, “Giáo dục lối sống”, “Tìm hiểu tự nhiên”, “Tìm hiểu xã hội” biến mất thay vào đó là các môn “Đạo đức”, “Tự nhiên và xã hội”, “Lịch sử-địa lý”. Như vậy, nếu như trước đó, khi vấp phải sự phản đối dữ dội của giáo viên và giới sử học, Bộ giáo dục và đào tạo đã phải bỏ không tích hợp lịch sử vào môn “Công dân với tổ quốc”rồi tiến tới bỏ hẳn môn này ở THPT. Bộ cũng nhượng bộ khi đổi tên môn “Khoa học xã hội” ở bậc THCS thành “Lịch sử-Địa lý”. Giờ đây, khi thông qua chương trình, các môn học có tính “tích hợp” ở tiểu học cũng biến mất hoặc trở về tên gọi truyền thống. Có người sẽ giải thích việc thay tên không quan trọng lắm, nó vừa tránh được sự phản ứng thái quá của dư luận nhất là từ phía các giáo viên đang dạy các môn này ở phổ thông vừa có thể vẫn thực hiện được cải cách. Tuy nhiên, khi cái tên không thông nhất với nội dung thì tất yếu sẽ không thể tiến hành tốt trong thực tế vì cái tên phản ánh tập trung nhất, rõ nhất mục tiêu-triết lý, cách làm của môn học đó.

Nhìn vào tên gọi các môn học trong chương trình đã được thông qua chúng ta cũng sẽ hình dung ra khó khăn và Bộ giáo dục và đào tạo cũng như các giáo viên trực tiếp giảng dạy sẽ đối mặt trong những ngày tới. Chương trình, sách giáo khoa sẽ viết như thế nào để thể hiện được sự “tích hợp” trong môn “Lịch sử-Địa lý” hay là giữa chúng chỉ là sự gán ghép cơ học như đã từng diễn ra. Giáo viên nào sẽ dạy môn học này hay phần lịch sử thì giáo viên lịch sử dạy, phần địa lý thì giáo viên địa lý dạy còn các chuyên đề “tích hợp” giữa hai môn thì chia nhau ra dạy. Tích hợp (mà thực ra là tổng hợp) không đơn giản là chuyện ghép hai đơn vị kiến thức hay kiếm lấy một chủ đề nào đó trong đó có thể trình bày cả kiến thức của địa lý và lịch sử rồi đem dạy cho học sinh. Nếu làm thế sẽ lại rơi vào vũng lầy của việc dạy học minh họa, truyền đạt tri thức làm cho học sinh đang chán nản.

Bản chất của học tập tích hợp (tổng hợp) phải là chọn lấy những chủ đề nóng bỏng, quan trọng có tính vấn đề (thường là những vấn đề mà học sinh hay xã hội đang đối mặt) để làm điểm xuất phát của việc học tập. Các chủ đề-vấn đề đó sẽ giống như ngã tư đường hay là vòng tròn bùng binh nơi gặp gỡ của rất nhiều ngành khoa học khác nhau. Để giải quyết “vật cản” là vấn đề đó, học sinh sẽ phải sử dụng thành tựu và phương pháp của rất nhiều ngành khoa học khác nhau bao gồm cả khoa học tự nhiên và khoa học xã hội cũng như các kinh nghiệm trong đời sống.
Chính vì vậy mà việc trên thế giới việc tồn tại của những môn học tích hợp (tổng hợp) như “Khoa học”, “Nghiên cứu xã hội” không hề mâu thuẫn với những môn học độc lập như Lịch sử, Địa lý, Vật Lý, Hóa học, Sinh học… Hai dạng môn giáo khoa này sẽ có vai trò riêng.

Xin lấy ví dụ cụ thể trong giáo dục lịch sử. Trong giáo dục lịch sử trên thế giới sẽ tồn tại hai dạng thức. Dạng thức thứ nhất là giáo dục lịch sử kiểu nghiên cứu xã hội và dạng thức thứ hai là giáo dục lịch sử kiểu thông sử. Giáo dục lịch sử kiểu nghiên cứu xã hội thường lấy các vấn đề trong xã hội đương đại làm điểm xuất phát để học sinh dùng phương pháp và thành tựu sử học lý giải xã hội các em đang sống. Nó được thực hiện chủ yếu thông qua môn “Nghiên cứu xã hội”. Giáo dục lịch sử ở đây cũng tập trung nhiều vào lịch sử xã hội. Trong kiểu giáo dục lịch sử này sẽ có ba hình thái là “thông sử”, “lịch sử theo chuyên đề” và “lịch sử lội ngược dòng”. Kiểu giáo dục lịch sử trong môn lịch sử sẽ được thực hiện qua môn Lịch sử. Môn học này chú trọng huấn luyện các em học sinh tư duy và phương pháp sử học cũng như trang bị cho các em một hệ thống kiến thức có tính chất nền tảng. Ở Nhật, các môn học này trong chương trình hiện tại vẫn tồn tại song song và bổ trợ cho nhau.

Việc thoái lui nói trên phần nào phản ánh sự “thiếu tự tin” của những người làm chương trình vào đề án cải cách. Nó cũng nói lên rằng nền tảng học thuật của cải cách yếu. Chính vì nền tảng này yếu nên khi vấp phải sự phản ứng mạnh của giới làm giáo dục, các giải thích được đưa ra đã không có sức thuyết phục để có được dư luận ủng hộ. Đấy là điều đáng tiếc.

Công cuộc cải cách giáo dục đang ở vào giai đoạn nước rút. Chương trình hay sách giáo khoa cũng chỉ là thứ có vai trò giới hạn. Cho dẫu chương trình được thông qua, từ giờ trở đi Bộ giáo dục nếu làm cải cách thực sự sẽ vấp phải một lực cản rất lớn là nhận thức và năng lực của chính các giáo viên đang giảng dạy. Thành bại của một cuộc cải cách giáo dục suy cho đến cùng sẽ nằm ở điểm mấu chốt này. Sự tương phản giữa phản ứng mạnh mẽ của giáo viên trước chuyện “bỏ biên chế” và tái cơ cấu môn học truyền thống với sự im lặng và thờ ơ khi phản biện sâu các cải cách chuyên môn là một sự thật Bộ giáo dục và đào tạo cần suy ngẫm.