Phong cảnh-cảnh quan

Lý luận cảnh quan trong địa lý học

Theo Teduka Akira (1991), cảnh quan-thuật ngữ địa lý học có 11 nghĩa. Trong đó cảnh quan được dùng trong tiếng Nhật với nghĩa “phong cảnh” được coi là “hình ảnh tự nhiên có thể nhìn thấy từ một địa điểm nào đó đem  lại ấn tượng và cảm xúc nhất định”, “tổng thể vật thể có thể thấy được ở một địa điểm nhất định”.

Cả Schuter, học giả người Đức, người tạo nên ngành thình thái học về văn hóa cảnh quan lấy cảnh quan làm đối tượng nghiên cứu trong địa lý học, cũng  tư duy cảnh quan theo nghĩa trên. Giống như ông viết “điều chúng ta cần nỗ lực là  ghi chép về vật được con  người tạo ra như là một bộ phận của cảnh quan và làm rõ mối quan hệ hình thành đó”, trong hình thái học về cảnh quan lý luận về nguyên nhân hình thành cảnh quan trở thành chủ đề nghiên cứu nhưng đồng thời sự di dộng có tính lịch sử của cảnh quan cũng được chú ý và cảnh quan học của ông cũng được biết tới ở phương diện động.

Mặt khác, cả nghiên cứu phân tích cảnh quan từ phương pháp khảo sát sinh thái học cũng được diễn ra. Gradmann, R. đã cho rằng bằng việc phân tích các mối quan hệ tồn tại và ảnh hưởng lẫn nhau trong cảnh quan từ quan điểm chức năng có thể làm rõ được cảnh quan với tư cách là tổng thể. Những học giả địa lý học đứng trên lập trường này  bằng việc nắm được từng cảnh quan với tư cách là cấu tạo của mối quan hệ tổng thể  cho rằng khi làm rõ được tính quy luật của  việc bài trí mang tính khu vực thì mục đích nghiên cứu cuối cùng của địa lý học sẽ đạt được.

Trong địa lý học cảnh quan lấy đối tượng là cảnh quan thì cùng với phương pháp khảo sát sinh thái học, phương pháp phân tích hình thái cá yếu tố của các cảnh quan là hieenjj tượng cá biệt của thế giới tự nhiên như đất đai nông nghiệp, làng, địa hình, thổ nhưỡng, sinh vật… cũng rất phát triển. Trong phân tích hình thái, do diễn ra khảo sát  phát sinh với tư cách là tiền đề của phân tích hình thái cho nên bên nạh sự phân tích các văn kiện, bản đồ cũ và mới của còn tiến hành điều tra phế tích của đất nông  nghiệp bị bỏ hoang, sử dụng không ảnh, phương pháp địa hình học, phương pháp địa danh học, phương pháp xác định thời đại căn cứ vào địa tịch biến đổi theo lịch sử. Tóm lại, “phương pháp địa hình học  là phương pháp phục nguyên địa hình theo từng thời đại của một địa điểm nào đó, và bằng việc suy luận xem các đặc trưng địa hình đó đã tạo ra các điều kiện như thế nào cho việc cư trú đương thời mà phán đoán trình độ và mô thức cư trú trên đất đai khu vực đó” (Mizutsu Ichiro, 1967)

Với tư cách là một sự phản tỉnh đối với cuộc cách mạng đo lường trong giới địa lý học vào thập niên 50, 60 địa lý học nhân văn chủ nghĩa  lấy vấn đề nghiên cứu là nhận thức của con người cá nhân hay tập đoàn  đối với địa điểm hay môi trường và ý nghĩa của nó (địa lý học hiện tượng) xuất hiện. Nghiên cứu cảnh quan truyền thống  khu biệt con người và vật chất của thế giới lấy nhị nguyên luận “chủ quan-khách quan” làm bối cảnh và tách rời khỏi chủ thể cảnh quan nhưng địa lý học mới lại nghiên cứu đứng trên lập trường cho rằng cảnh quan là sự tồn tại của chủ thể không thể tách rời. Trong nhị nguyên luận “chủ quan-khách quan” cảnh quan với tư cách là thực thể tồn tại khách quan  có mặt và nó được gán cho ý nghĩa là chủ thể nhưng trong địa lý học nhân văn thì cảnh quan lại đem lại có ý nghĩa nhất định đối với chủ thể. Abe Ichi (1990) người đưa ra khái niệm cảnh quan từ lập trường hiện tượng học đã đi đến kết luận rằng:

(1) Cảnh quan được đưa ra với tư cách là một ý nghĩa nào đó đối với chủ thể.

(2) sự tồn tại của cảnh quan thông nhất với sự tồn tại của địa điểm trong địa lý học hiện tượng.

(3) ý nghĩa của cảnh quan được thể hiện trong “câu chuyện”.

(4) chủ đề nghiên cứu cảnh quan  là việc làm rõ cấu tạo của bản thể ý nghĩa  từ “câu chuyện”.

“Câu chuyện” là từ ngữ kể về mối liên quan đối với hiện tượng nhất định và ở đó bao gồm cả các tranh ảnh, phim với tư cách là tiền đề lý giải sự hoạt động của từ ngữ.

Ý nghĩa của cảnh quan trong học tập địa lý

Trong giáo dục môn Xã hội, việc đưa ra cảnh quan có thể nói chỉ diễn ra trong học tập địa lý. Việc tìm ra tài liệu học tập từ địa điểm, địa phương là điều đương nhiên. Trong cảnh quan ở trường hợp này những thứ tái hiện như ảnh, video được đăng tải trong sách giáo khoa thông thường được sử dụng. Ví dụ như ở cấp tiểu học để xác nhận xem học sinh có biết cuộc sống ở nơi xứ lạnh như thế nào, nông nghiệp được tiến hành ra sao mà đưa ra cho học sinh xem cảnh quan. Tức là cảnh quan được sử dụng như là một biện pháp làm cho học sinh lý giải một cách trực cảm về hiện tượng xã hội.

Trong giáo dục trường học ở Nhật Bản cho dù có học tập dã ngoại tham quan công trường ở cấp tiểu học thì điều tra dã ngoại nhằm học hiểu bản thân cảnh quan gần như không được tiến hành. Ở lĩnh vực địa lý cấp THCS và Địa lý THPT có tiến hành hoạt động điều tra dã ngoại nhưng không hiệu quả. Khác với Nhật Bản, cho dù chương trình và vị trí của học tập địa lý khác nhau nhưng ở Anh thì từ trước đó kĩ năng điền dã đã được coi trọng và việc thực hiện quan sát  cảnh quan được khuyến khích. Vừa làm cho học sinh  nắm bắt cảnh quan vừa đưa vào đó sự chú thích. Thông qua quan sát cảnh quan như vậy học sinh được giáo dục năng lực phân tích và năng lực quan sát và nó có liên quan đến hình thành kĩ năng nâng đỡ phẩm chất công dân suy nghĩ về bảo vệ môi trường, xây dựng khu phố. Thêm nữa những phát hiện mới từ quan sát tự do sẽ trở thành động cơ học tập và có vị trí như là sự ứng dụng vào  học tập ở trong lớp học hay hoạt động tìm kiếm.

Cảnh quan không phải chỉ là đối tượng của phân tích và quan sát mà giống như trong đại lý học nhân văn có điều chỉnh mà có còn là đối tượng nhận thức của học sinh. Cũng có trường hợp bản thân hiện tượng cảnh quan do học sinh vẽ nên được trở thành tài liệu học tập đồng thời được sử dụng trong bản Hướng dẫn học tập với tư cách là dữ liệu của người học.

 

Nguyễn Quốc Vương dịch từ “Từ điển giáo dục môn Xã hội” (Gyosei, 2000)