Nhận thức không gian


1.Khái niệm nhận thức không gian

Không gian trong giáo dục môn Xã hội không phải là không gian được bàn luận trong vật lý học, toán học hay các môn tương tự, mà là không gian cụ thể của bề mặt trái đất nơi lấp đầy các sự vật. Các khái niệm như nhận thức khu vực, nhận thức địa điểm  chủ yếu chú trọng vào nội dung của bên trong không gian nhưng khái niệm nhận thức không gian lại chú trọng đến cái khung (cơ cấu) của bên trong không gian và sự phân bố hơn là nội dung của không gian. Tuy nhiên, cũng có rất nhiều trường hợp các khái niệm như nhận thức không gian, nhận thức khu vực, nhận thức địa điểm được dùng với nghĩa như nhau. Ví dụ như, nhận thức về không gian Đông Nam Á thường được nghĩ là bao gồm  cả nhận thức về  nội dung của Đông Nam Á (nhận thức Đông Nam Á, hình ảnh Đông Nam Á) và nhận thức về cơ cấu (cái khung) không gian của Đông Nam Á (hình ảnh). Nhận thức không gian hiện thực như vậy được coi là phương diện thứ nhất và tách biệt với nó cũng có trường hợp nhận thức không gian được chỉ ra với ý nghĩa là nhận thức về khái niệm cơ bản mang tính không gian như vị trí, cự li hoặc là tư duy, năng lực không gian. Đây được coi là phương diện thứ hai.

 

Hai phương diện nói trên được Yamaguchi Yukio (1994)  trong nghiên cứu về ý thức địa lý chia thành hai loại là (1) nhận thức đối với không gian hiện thực, (2) nhận thức về khái niệm cơ bản có tính địa lý và năng lực tư duy địa lý. Downs (1981) trong nghiên cứu về bản đồ trí tuệ lại phân ra thành (1) sự phân bố bề mặt trái đất và sự lý giải về đặc tính của nó, (2) năng lực  liên quan đến mối quan hệ không gian cơ bản. Hai cách phân loại trên có thể diễn đạt thành nhận thức liên quan đến phương diện giáo dục thực chất và nhận thức liên quan đến giáo dục mang tính hình thức.

 

Tiếp theo, xin được trình bày về “nhận thức”. Đối với một hiện tượng, khái niệm nào đó thì phản ứng tâm lý của con người sẽ có tri giác, tư duy, hình ảnh, ý nghĩa, hứng thú-quan tâm, giá trị, cảm xúc, thái độ và chúng có thể phân chia thành phương diện trí tuệ (tri giác, tư duy) và phương diện tình cảm (quan tâm-hứng thú, giá trị, cảm xúc, thái độ) và hình ảnh có cả ở hai phương diện này. “Nhận thức” là khái niệm nghiêng về bên trí tuệ, còn “ý thức” là khái niệm nghiêng về bên “tình cảm” tuy nhiên không phải bao giờ cũng đoán định một cách dễ dàng như vậy, có trường hợp trong nhận thức có phương diện tình cảm và trong ý thức có phương diện trí tuệ.

 

2. Ý nghĩa của nghiên cứu nhận thức không gian.

 

Nghiên cứu về nhận thức không gian của học sinh với tư cách là nghiên cứu cơ bản được dựa trên sự triển khai học tập địa lý có ý nghĩa rất lớn. Trong học tập địa lý sẽ diễn ra học tập về các không gian như  địa phương quanh mình, các đô đạo phủ tỉnh, lãnh thổ, thế giới, việc nắm chắc tình hình nhận thức, phương thức nhận thức của học sinh đối với từng không gian đó như thế nào, có đặc trưng gì, nhận thức đó biến đổi, phát triển như thế nào, quá trình này có liên quan đến các điều kiện nào một cách thực chứng và lý luận sẽ quyết định nội dung và phương pháp học tập địa lý và cũng không thể thiếu trong việc xây dựng chương trình. Thêm nữa, việc nắm chắc năng lực không gian, khuynh hướng phát triển của học sinh có mối quan hệ mật thiết với mục đích của học tập địa lý ở phương diện giáo dục cách nhìn, cách nghĩ địa lý.

 

3. Xu hướng nghiên cứu nhận thức không gian.

Nghiên cứu về nhận thức không gian địa phương quanh mình có  sự góp mặt của Teramoto Ketsu (1988), Iwamoto Hiromi (1989) nghiên cứu phân tích bản đồ vẽ tay, Tsuchita Keiko (1987) nghiên cứu về không gian của các đô đạo phủ tỉnh với chỉ dấu là công nghiệp truyền thống. Về không gian lãnh thổ, Miyahara Hiroshi (1995) đã khảo sát từ tri thức địa danh, và Yamatuchi (1987) đã xem xét phân tích tính hướng Đông của nhận thức không gian lãnh tổ và khảo sát đặc trưng hình ảnh không gian lãnh thổ (Yamaguchi, 1989). Về không gian thế giới, Yamaguchi (1990) đã làm rõ xu hướng phát triển đa diện từ cả hai phương diện là trí tuệ và tình cảm. Về nhận thức không gian có tính toàn thể bao gồm từ không gian gần gũi đến không gian thế giới, Yamaguchi (1994) đã mô hình hóa thành 3 hình thái, 4 giai đoạn (tham khảo hình vẽ). Nghiên cứu về sự khuếch đại tầm nhìn không gian của học sinh cũng là lĩnh vực quan trọng.

 

Mặt khác, với tư cách là nghiên cứu về năng lực, tư duy không gian, một loạt các nhà nghiên cứu khác cũng có nghiên cứu về năng lực học tập địa lý, cách nhìn, cách tư duy địa lý, nghiên cứu về năng lực biểu hiện địa lý liên quan mật thiết với nhận thức về không gian địa phương gần gũi…

 

Về các giai đoạn phát triển của nhận thức không gian, người ta biết đến các giai đoạn phát triển tâm lý của Piaget.J. và năm 1973 nó được chỉnh lý lại dưới góc độ địa lý. Yamaguchi (1994) đã phân chia các giai đoạn phát triển của ý thức địa lý thành: giai đọa chuẩn bị ý thức địa lý (từ khi sinh đến các lớp bậc thấp tiểu học), giai đoạn phát triển mạnh mẽ của ý thức địa lý (từ các lớp bậc trung tiểu học đến các lớp bậc thấp trung học cơ sở), giai đoạn sâu sắc hóa ý thức địa lý  địa lý (từ THCS đến THPT), trong đó thời kì ở bậc tiểu học với tư cách là thời kì bùng phát và phát triển ý thức địa lý là thời kì quan trọng nhất.

 

Nguyễn Quốc Vương dịch từ “Từ điển giáo dục môn Xã hội” (Gyosei, 2000)

 

 


Cũ hơn Mới hơn