Môn Xã hội và giáo dục lịch sử


  1. Giáo dục lịch sử kiểu Nghiên cứu xã hội (kiểu môn Xã hội)

 

Khi bàn về giáo dục lịch sử có hai cách dùng thuật ngữ là “giáo dục lịch sử” và “giáo dục lịch sử kiểu nghiên cứu xã hội”. Tuy nói vậy nhưng sự phân chia này không phải là quá chặt chẽ. Tuy nhiên giáo dục lịch sử theo kiểu nghiên cứu xã hội phản ánh  tình trạng nó dễ trở thành nơi mà giáo dục lịch trở thành chủ đề tranh luận quanh các vấn đề chính trị, và bao gồm cả sự giải thích triết lý tràn ngập cả cảm xúc phản đối sự can thiệp vào khóa trình giáo dục của quốc gia (tách rời giáo dục môn Xã hội và giáo dục lịch sử). Lý do là sau Chiến tranh thế giới thứ hai, giáo dục lịch sử mới ra đời đã phản tỉnh về sự bất khả xâm nhập và tính đạo đức của lịch sử được nhìn nhận bởi quan điểm lịch sử quốc gia lấy thiên hoàng làm trung tâm (hoàng quốc sử quan), và có quan hệ với quá trình cố gắng thử nghiệm xác định vị trí dân chủ với tư cách là một bộ phận của giáo dục môn xã hội.

 

Môn Xã hội ra đời năm 1947 (năm Showa 22) nhưng đồng thời ở năm thứ nhất và năm thứ hai cấp THCS theo hệ thống mới giờ học lịch sử Nhật Bản (1 tiết/tuần) cũng có vị trí độc lập. Tóm lại, giáo dục lịch sử đã không hoàn toàn nằm trong khoa trình giáo dục môn Xã hội. Sự mập mờ của môn Xã hội sơ kì về sau đã tạo ra nguyên nhân sinh ra sự tranh luận về sự độc lập của giáo dục lịch sử. Vào năm 1953 và năm 1987, trong hai lần được coi là “nguy cơ giải thể môn Xã hội”, chủ trương nhấn mạnh sự độc lập của môn lịch sử đã trở nên mạnh mẽ. Nền tảng cơ cấu của môn Xã hội ở các trường tiểu, trung học hiện nay là tuân theo bản báo cáo của hội đồng thẩm định khóa trình giáo dục năm 1987, nhưng đương thời đối với việc giải thể môn xã hội ở THPT, sự ra đời của môn Lịch sử-Địa lý, người ta đã chỉ ra nguy cơ đối với giáo dục lịch sử mang tính dân chủ và phần đông những người có liên quan đến giáo dục lịch sử, giáo dục môn Xã hội ở trường tiểu học, THCS, THPT, Đại học lên tiếng chỉ trích mạnh mẽ. Đó là chủ trương cho rằng giáo dục lịch sử cho dù thế  nào cũng không được độc lập mà phải nằm trong cái khung là môn Xã hội.

 

  1. Hai lập luận về môn Xã hội và giáo dục lịch sử.

 

Việc suy ngẫm về mối quan hệ giữa môn Xã hội và giáo dục lịch sử có liên quan đến việc nhìn nhận môn Xã hội như thế  nào. Môn Xã hội sơ kì nhắm đến việc giáo dục phẩm chất công dân trên nền tảng giải quyết vấn đề xã hội, vấn đề cuộc sống của trẻ em từ lập trường chủ nghĩa kinh nghiệm. Đó là việc vừa tạo ra mối liên quan với cách nhìn nhận xã hội hiện thực vừa cơ cấu nên giáo dục lịch sử. Lịch sử giao thông, lịch sử công cụ và phương pháp trần thuật (kể) cũng đã được thể nghiệm. Đương nhiên, sự phê phán từ lý luận giáo dục lịch sử coi trọng hệ thống dựa trên nền tảng khoa học cũng rất mạnh mẽ. So sánh với lĩnh vực môn Xã hội khác, giáo dục lịch sử đòi hỏi sự tích lũy các tri thức theo trình tự thời gian và vì vậy giáo dục lịch sử dựa trên triết lý của môn Xã hội đã gặp rất nhiều khó khăn. Trường hợp của cấp THCS và THPT cũng vậy.

 

Về mối quan hệ của giáo dục lịch sử và giáo dục môn Xã hội cũng như sự tồn tại của mối quan hệ này đã diễn ra cuộc tranh luận giữa Katsuta và Umene (1952). Ở đó diễn ra sự đối lập giữa lý luận về môn xã hội tổng hợp của Katsuta và lý luận học tập giải quyết vấn đề của Umene. Lập trường của lý luận môn Xã hội tổng hợp là sự coi trọng tính hệ thống của giáo dục lịch sử,  nhắm đến việc làm sâu sắc nhận thức lịch sử và mở rộng năng lực tư duy lịch sử và với tư cách là kết quả môn Xã hội nhắm đến giáo dục hình ảnh con người. Nói một cách đơn giản thì mục tiêu mà môn Xã hội muốn giáo dục (phẩm chất công dân) sẽ được thực hiện một cách độc lập qua Địa lý, Lịch sử, Công dân. Ở điểm này có khả năng tìm ra thứ có thể nhắm tới sự điều hòa  triết lý của giáo dục môn Xã hội và tính độc lập của giáo dục lịch sử. Tư duy này có thể thấy xuất hiện trong các cuộc tranh luận của Hiệp hội các nhà giáo dục lịch sử Nhật Bản. Đó là chủ trương dựa trên nền tảng là nội dung và phương pháp mà giáo dục lịch sử và lịch sử học đưa ra, việc cống hiến cho giáo dục “ý thức người làm chủ” được coi trọng. Giáo dục lịch sử mang tính giải quyết vấn đề  sẽ đưa ra các vấn đề của xã hội hay các chủ đề của địa phương từ cái nhìn học tập của học sinh, và với tư cách là một bộ phận đó nội dung và phương pháp giáo dục lịch sử được tìm kiếm. Đây là tư tưởng gần với nguyên lý cấu tạo chương trình kiểu dung hợp hơn là thống hợp.

 

Tuy nhiên, cho dù là chủ trương nào đi nữa thì nó đều coi quan điểm về con người lý tưởng hay quan điểm về xã hội là tiền đề vì vậy việc đưa ra quyết định xem cái nào tốt là không có ý nghĩa gì. Hiện nay việc trở nên cần thiết là nhìn thẳng vào ý thức lịch sử của học sinh, đặc tính của ý thức xã hội, các vấn đề giáo dục trong xã hội hiện tại, mặt khác trong bối cảnh biến đổi mạnh mẽ của xã hội toàn cầu hiện đại, sự thảo luận về triết lý , nội dung, phương pháp và phương thức tồn tại của giáo dục lịch sử trở nên cần thiết.

 

  1. Tái định vị lý luận giáo dục lịch sử mang “tính công dân”.

 

(1) Yamanouchi Yasushi gọi tình hình xã hội hiện đại là “xã hội hệ thống hóa”, và giải thích rằng ở đó không phải là ý thức lấy cái trục quan hệ con người mang tính xã hội là cai trị-bị trị, áp bức-bị áp bức mà là xã hội áp bức toàn thể ở đó “ai cũng cảm thấy mình bị một loại áp bức nào đó”. Ở điểm này thì thấy những trẻ em thoát li khỏi trường học-một trong những hệ thống- tăng lên (tình trạng học sinh bỏ học cấp THCS, THPT, bắt  nạt, không đến trường). Từ điểm này, cần phải xem xét nội dung và hệ thống giáo dục đặt cái nhìn vào cách sống và cách học của cá nhân. Ví dụ như, sự tìm kiếm giáo dục lịch sử liên quan tới “Xã hội công nghiệp và con người” (giờ học bắt buộc) của Trường cấp ba theo chế độ môn Xã hội tổng hợp là một trong các thử nghiệm. Đây là giáo dục lịch sử có quan hệ với sự lựa chọn con đường đi của học sinh (nhìn từ quan điểm học tập suốt đời), tức là có quan hệ với “hành trình tìm kiếm chính mình”.

 

(2) Quan điểm có liên quan đến nhận thức nguy cơ về môi trường toàn cầu và môi trường xã hội. Đây là quan điểm suy ngẫm về tình huống có tính nguy cơ và cần phải giải quyết cấp bách các vấn đề như ô nhiễm môi trường toàn cầu do hậu của cuả sự phát triển khoa học kĩ thuật. Ở ý nghĩa coi trọng cuộc sống của từng con người, hình thành nên lực lượng đối phó với nguy cơ, Saishu Satoru chủ trương cần  phải giáo dục tổng hợp với tư cách là giáo dục “con người của đời sống”. Ví dụ như, khi sự cố nhà máy điện nguyên tử ở Tokaimura xảy ra thì phản ứng của con người trước sự cố như thế nào hiện nay đang trở thành vấn đề đặt ra. Giáo dục lịch sử và môn Xã hội có rèn luyện cho con người tránh được nguy cơ của cuộc sống, nhìn nhận vấn đề và truy cứu cấu tạo xã hội hay không. Ở ý nghĩa này, trước đó Shibata Susu đã lấy mốc năm 1945 là mốc định nên “thời đại hạt nhân” (Lý luận lịch sử thời đại hạt nhân), “Nghiên cứu lịch sử”, số 524 tháng 1/1984). Đây là ý thức vấn đề chung trước đó. Cái nhìn trực tiếp về quan điểm (2) có lẽ là dấu hiệu của con đường tái sinh đối với giáo dục môn Xã hội hướng tới nhận thức xã hội tổng hợp.

Nguyễn Quốc Vương dịch từ “Từ điển giáo dục môn Xã hội” (Gyosei, 2000)

 

 


Cũ hơn Mới hơn