MÔN XÃ HỘI BẮT RỄ VÀO ĐỊA PHƯƠNG


  1. “Bối cảnh đề xướng “Môn xã hội bắt rễ vào địa phương”

    Cụm từ này dần được sử dụng nhiều vào nửa sau thập niên 60. Vào khoảng thởi gian đó ở Nhật Bản nền kinh tế phát triển cao độ, chính sách khai thác phát triển địa phương được đẩy mạnh đã khiến cho các địa phương biến đổi một cách chóng mặt. Cuộc sống của trẻ em thay đổi đi cùng với nó là sự phê phán đối với sự quá đà của chính sách tăng trưởng cao độ và phong trào phản đối chính sách khai thác, phát triển địa phương diễn ra mạnh mẽ.

Ban đầu, các tư tưởng giáo dục, tư duy liên quan tới “bắt rễ vào địa phương” đã tồn tại trong giáo dục quê hương tồn tại từ trước chiến tranh. Sau chiến tranh không lâu trong thời kì cải cách giáo dục, nó cũng tồn tại với tư cách là tư tưởng về cộng đồng (community) của Mĩ và tư tưởng về chế độ Ủy bản giáo dục dựa trên tự trị địa phương. Trong môn Xã hội, các kế hoạch giáo dục môn Xã hội được soạn thảo khắp nơi trên toàn quốc cũng thể hiện tư duy này.

Tuy nhiên, tư tưởng và phong trào “Môn xã hội bắt rễ vào địa phương” từ nửa sau thập niên 60 tới thập niên 70 chính thức được đưa ra và triển khai trong tình hình xã hội Nhật Bản biến đổi mạnh mẽ về cơ cấu do sự tăng trưởng cao của nền kinh tế. Trong bối cảnh đó các thực tiễn đã được tiến hành sâu và trở nên phổ cập. Dưới đây là một vài mô hình mang tính điển hình.

  1. Hội giáo viên Joetsu và môn Xã hội bắt rễ vào khu vực.

    Các giáo viên của Hội giáo viên Joetsu thuộc tỉnh Niigata trong tác phẩm của mình đã viết: “Từ nửa sau thập niên 60 đến thập niên 70 sự tăng trưởng cao độ của Nhật Bản đã làm cuộc sống của chúng ta thay đổi lớn lao. Đặc biệt sự thay đổi của xã hội nông nghiệp thật đáng kinh ngạc. Chúng ta chính trong quá trình biến đổi như thế đã tiếp tục tạo ra các thực tiễn”, và nền tảng tạo nên các thực tiễn đó là việc “xét đến cùng phải bắt rễ vào địa phương”.

Thêm nữa, vào năm 1973 (năm Showa thứ 48), tổ chức đã xác định chủ đề nghiên cứu là tìm kiếm môn Xã hội bắt rễ vào địa phương và mục tiêu theo đuổi là “Trong khi nhìn vào sự thực của địa phương, tìm ra hình dạng và các vấn đề của địa phương để giáo dục nên những học sinh biết suy ngẫm về triển vọng của địa phương từ lập trường toàn thể Nhật Bản”. Không bao lâu sau chiến tranh hội cũng xác lập 5 bước của sự phát triển nhận thức xã hội dựa trên thành quả nghiên cứu của các câu lạc bộ là “nhận thức sự thật-nhận thức vấn đề-nhận thức điều kiện-nhận thức khoa học-nhận thức chủ thể” và nhắm đến việc làm sâu sắc, phổ cập các thực tiễn đó.

Hội giáo dục và địa phương được thành lập năm 1974 (năm Showa 49) với trung tâm là các giáo viên của của địa phương Okutango thuộc phủ Kyoto đã chủ trương:

(1) Coi trọng triệt để việc nắm vững cụ thể hiện thực, thực tế .
(2) Đứng trên lập trường của trẻ em, cha mẹ và người dân địa phương
(3) Không tiến hành các công việc không có phương châm
(4) Chinh phụ sự đối lập, mâu thuẫn của hiện thực, giành lấy sự thống nhất cao hơn.
(5) Nắm được một cách thực tiễn ý nghĩa của lao động của con người, tập đoàn người.

Căn cứ vào các chủ trương trên Hội đã tiến hành các thực tiễn với các đặc trưng sau:
– Làm cho học sinh lý giải và suy ngẫm về hiện thực cuộc sống thông qua việc trừu tượng hóa các trải nghiệm cụ thể.
– Coi trọng mô hình cuộc sống con người (cho học sinh ngày nay trải nghiệm mô hình cuộc sống con người như làm lúa gạo, nuôi tằm, chăm sóc bò).

  1. Nhìn địa phương với tư cách là cái nhìn về quá trình lao động

    Suzuki Seiki là giáo viên của tỉnh Ibaraki, thành viên của Hội nghiên cứu khoa học giáo dục thuộc các đoàn thể nghiên cứu giáo dục dân sự đã coi các thực tiễn của bản thân tiến hành vào thập niên 70 là “Giáo dục môn xã hội bắt rễ vào địa phương” và tiến hành các thực tiễn đó đặt trọng tâm vào “giáo dục con mắt nhìn địa phương của trẻ em với tư cách là cái nhìn quá trình lao động”. Từ đây có thể thấy rõ mối quan hệ giữa phong trào “Giáo dục môn Xã hội bắt rễ vào địa phương” và sự biến đổi của các địa phương trong thập niên 70 có mối quan hệ mật thiết.

Các thực tiễn của Suzuki trong môn Xã hội ở trường tiểu học là “Bắt cá” (1973), “Lớp 4, từ cảng cửa sông đến cảng bên ngoài” (1974)…
5. Hiệp hội các nhà giáo dục lịch sử Nhật Bản (Rekkyokyo) và “Việc bắt rễ vào địa phương”

Rekkyokyo, trong tác phẩm “Sáng tạo giáo dục lịch sử bắt rễ vào địa phương” nhân Đại hội toàn quốc năm 1969 ôn lại quá trình “suốt 30 năm nỗ lực tìm kiếm sự thay đổi ý thức lịch sử của quốc dân” (tổ chức tại Yamagata) đã lần tìm lại con đường từ lý luận của phía người dạy chuyển sang lý luận của phía người học. Đặt biệc trong phong trào giáo dục lịch sử bắt rễ vào địa phương thập niên 70, các tác phẩm như “Khai quật địa phương”, “Giờ học lôi cuốn trẻ em” đã thể hiện sự tìm kiếm hình ảnh toàn thể của giáo dục xã hội, giáo dục lịch sử. ..

Tư tưởng “bắt rễ vào địa phương” của Rekkyokyo cho rằng cho dù để làm sâu sắc “lý luận của phía người dạy” thì việc làm rõ “lý luận của phía người học” là vấn đề quan trọng và thể hiện ý thức về các vấn đề như thành tựu của khoa học lịch sử-điểm tựa của giáo dục lịch sử đã được nghiên cứu đề cập đến hiện thực, đời sống của quốc dân như thế nào, và các thành tựu đó được học như thế nào. Nói một cách khác là cái nhìn về vấn đề kết hợp khoa học với đời sống.

Cũng có thể nói đây là vấn đề cố hữu của giáo dục lịch sử: sự hướng về sự kết hợp sáng tạo “giờ học hiểu” có dựa trên phong trào khai quật đa dạng lịch sử của địa phương.

Chủ trương, thực tiễn, phong trào của “Môn Xã hội bắt rễ vào địa phương” đã được triển khai trong thời kì dưới các hình thức phong phú và nó trở thành chủ đề điều tra, nghiên cứu một cách có hệ thống từ giờ về sau.

Tháng 11/2012
Nguyễn Quốc Vương dịch từ “Từ điển giáo dục môn Xã hội” (Gyosei, 2000).

P/s: Thực chất của “Môn xã hội bắt rễ vào địa phương” là giáo dục cho học sinh hiểu về thực trạng của địa phương, chú trọng các vấn đề quê hương đang phải đối mặt như: ô nhiễm môi trường, phân biệt giàu nghèo, văn hóa bị xâm hại, hội nhập với quốc tế….Nhật Bản có được sự phát triển đồng đều giữa các địa phương cả về phương diện kinh tế và dân trí là nhờ rất lớn vào thành tựu của lý luận, phong trào và thực tiễn giáo dục nói trên. Một thành công, nổi bật lớn lao của giáo dục lịch sử (giáo dục môn Xã hội) của Nhật Bản trong đó vai trò của Hiệp hội các nhà giáo dục lịch sử Nhật Bản đóng vai trò hạt nhân và tiên phong.

Việt Nam hiện tại cũng đang ở trong bối cảnh có rất nhiều vấn đề nan giải phải đối mặt giống như Nhật Bản thập niên 70:

– Sự chênh lệch về tăng trưởng kinh tế và hạ tầng giữa nông thôn và thành thị

– Sự chênh lệch giàu nghèo ngày càng lớn giữa nông thôn và thành thị, giữa đồng bằng và miền núi
– Ô nhiễm môi trường đủ mọi dạng ngày càng trầm trọng
– Dân số tập trung quá đông ở các đô thị lớn trong khi vùng nông thôn chỉ còn lại người già và trẻ em.
– Công nghiệp hóa và đô thị hóa theo kiểu “phong trào” và “từ trên xuống” làm cho xã hội nông nghiệp truyền thống bị phá vỡ đột ngột. Môi trường sinh hoạt của người dân nông thôn đặc biệt là trẻ em thay đổi lớn lao trong khi hệ thống giáo dục không có điều chỉnh vĩ mô thích hợp….
……………
Nhưng trường hợp Việt Nam gây ra hậu quả trầm trọng hơn vì
– Hành chính giáo dục Việt Nam là trung ương tập quyền.

– cơ chế một sách giáo khoa một chương trình “cầm tù” sự sáng tạo, tự chủ của địa phương và giáo viên

– Giáo dục không có triết lý đúng (nói không có cũng không sợ sai) biến các giáo viên thành các “thợ dạy” và mất phương hướng

– Tự trị địa phương không có cộng với nền giáo dục chăm chăm vào thi cử (thi học sinh giỏi, thi giáo viên giỏi…. là biểu hiện khôi hài của giáo dục kiểu này. Giáo viên giỏi phải là người tạo ra những CÔNG DÂN ƯU TÚ hay những côn người xuất sắc ở các lĩnh vực khác nhau: Khoa học, nghệ thuật, hoạt động xã hội… chứ không phải vài tiết giảng chuẩn bị theo kiểu bài binh bố trận rồi “diễn”) đã khiến cho mối quan hệ “nhà trường”-“cộng đồng địa phương” hầu như không tồn tại. Hoạt động của nhà trường hầu như biệt lập với đời sống thực tế sôi động của địa phương.

Cuối cùng: Lý thuyết nói trên có thể áp dụng và đem lại hiệu quả tức thời ở VN nếu giáo viên nào đó có tâm huyết và có tầm nhìn xa. Lý thuyết này áp dụng càng ở vùng nông thôn, vùng sâu, vùng xa càng tốt. Cấp 3 làm cũng được, cấp 1, 2 càng thuận lợi.

Liên quan đến lý thuyết này,tôi cũng đã từng viết hai bài đăng báo khi đang ở Nhật. Bạn nào quan tâm có thể đọc tham khảo

  1. Bài viết về thực tiễn giáo dục của cô Kawasaki vận dụng lý thuyết trên

http://www.baomoi.com/Home/GiaoDuc/tuanvietnam.net/Giao-duc-Viet-Nam-hoc-gi-tu-Nhat-Ban/4079727.epi

  1. Bài viết về mối quan hệ giáo dục và sản xuất nông nghiệp, mối quan hệ giữa nhà trườngvà cộng đồng tự trị địa phương

    http://www.baobacgiang.com.vn/271/58362.bgo

(hehe. Cái tiêu đề bài báo và câu kết trong bài đăng trên báo BG không phải của tôi. Tiêu đề của tôi đặt là “Một chuyến đi và đôi điều suy ngẫm” còn đoạn kết tôi viết như sau: “Nông dân Việt Nam sẽ thay đổi được số phận nếu như quá trình trí thức hóa nông dân và hiện đại hóa nông thôn có sự trợ giúp tích cực và mang tính hệ thống cả từ phía nhà nước và giới khoa học. Làm được thế, người nông dân Việt Nam sẽ tránh được những nỗi đau khổ, nhọc nhằn trên con đường hiện đại hóa mà nông dân ở các nước Châu Âu đã từng trải qua trong lịch sử.”