Môn “Nghiên cứu Xã hội” trong trường phổ thông Nhật Bản

Sau năm 2015, thực hiện “Đề án đổi mới giáo dục căn bản toàn diện”, nhiều khả năng hai môn Sử, Địa sẽ được “tích hợp” lại thành môn “Khoa học Xã hội”. Sự ra đời môn học lạ lẫm này ở thời điểm  hiện tại mặc dù mới chỉ dừng lại ở mức độ bàn thảo trong các trường đại học, viện nghiên cứu và những người tham gia dự án đổi mới giáo dục nhưng cũng đã gây nên những lo âu, bàn cãi và cả những… mơ hồ. Bản thân thuật ngữ “Khoa học Xã hội” dùng để chỉ môn học “tích hợp” Sử và Địa cũng đã phần nào nói lên điều ấy. Để giúp các bạn có thêm thông tin tham chiếu, suy ngẫm, ở đây tôi sẽ trình bày một vài nét cơ bản về “Nghiên cứu Xã hội”-môn học tồn tại ở trường phổ thông Nhật Bản từ 1947 đến nay.

  1. Sự ra đời môn “Nghiên cứu xã hội” ( Social Studies).

 Môn “Nghiên cứu Xã hội” (thường được gọi là môn Xã hội) xuất hiện  lần đầu tiên ở trường phổ thông Nhật Bản năm 1947 có nguồn gốc từ Mĩ. “Từ điển giáo dục môn Xã hội” (Gyosei, 2000) định nghĩa: “Social Studies là môn giáo khoa về Xã hội ở Hợp chúng quốc Hoa Kì. Mục tiêu của nó là thông qua hiểu biết về xã hội, giáo dục cho học sinh  phẩm chất với tư cách là thành viên của xã hội dân chủ hay nói cách khác là phẩm chất công dân[1]. Nhật Bản sau năm 1945 dưới sự chiếm đóng và kiểm soát của quân Đồng minh đã diễn ra một cuộc cải cách giáo dục toàn diện và triệt để. Công cuộc cải cách giáo dục này có sự đóng góp của ba lực lượng: Sứ đoàn giáo dục đến từ Mĩ, Ủy ban cải cách giáo dục Nhật Bản và những người làm giáo dục ở nước Nhật. Dựa trên 3 trụ cột của Hiến pháp mới[2], triết lý của nền giáo dục dân chủ được xây dựng. Mục tiêu giáo dục giờ đây không phải là những thần dân “trung quân ái quốc” mà là người CÔNG DÂN có đủ tri thức, phẩm chất, năng lực phù hợp với xã hội “hòa bình, dân chủ và tôn trọng con người”.  Môn “Nghiên cứu Xã hội” ra đời năm 1947 trong khóa trình giáo dục mới là sản phẩm của sự hợp tác nói trên và là nơi thể hiện tập trung nhất triết lý của nền giáo dục mới. Về mặt hình thức, “Nghiên cứu xã hội” là sự kết hợp  giữa Lịch Sử, Địa Lý, Công Dân-ba môn học vốn đã từng tồn tại trước đó nhưng nó không đơn thuần là phép cộng cơ học các môn học ấy mà là môn giáo khoa mới, mang trong mình triết lý giáo dục hoàn toàn khác biệt.

  1. Triết lý-bản chất của môn “Nghiên cứu xã hội”

 Sau Chiến tranh thế giới thứ hai, trong bối cảnh trào lưu dân chủ dâng cao, cả Bộ giáo dục Nhật Bản và các nhà cải cách đều đặt kì vọng vào môn “Nghiên cứu xã hội” và coi đây là trung tâm của quá trình cải cách. Môn học này được xác định sẽ đóng vai trò chủ yếu trong việc tái khai sáng quốc dân Nhật Bản và tạo nên những CÔNG DÂN  của xã hội dân chủ. Bản chất của môn học này đã từng được đề cập rất rõ ràng trong thông cáo của Ủy ban phụ trách môn Xã hội trực thuộc Ủy ban cải cách giáo dục trung học Mĩ năm 1916: “Môn Nghiên cứu Xã hội của Hợp chúng quốc cần có mục tiêu thống nhất một cách có ý thức là giáo dục nên những phẩm chất công dân tốt đẹp”; “Môn Nghiên cứu xã hội phải làm cho học sinh lý giải bản chất của xã hội và các nguyên tắc của đời sống xã hội, giáo dục tinh thần trách nhiệm với tư cách là thành viên của nhóm xã hội, phát triển ý chí tham gia vào việc làm tăng tiến phúc lợi xã hội[3]. “Phẩm chất công dân” trong bản thông cáo  nói trên có thể tóm tắt lại ở ba điểm chủ yếu: (1) Hiểu biết về đời sống xã hội, (2) Tinh thần trách nhiệm với tư cách là thành viên, (3) Ý chí làm tham gia làm tăng phúc lợi của xã hội.

Mục tiêu nói trên đã được đưa vào trong môn Nghiên cứu Xã hội của Nhật Bản. Mục tiêu này mặc dù có điều chỉnh đôi chút trải qua các giai đoạn lịch sử tuy nhiên về cơ bản không thay đổi. Lý luận về mục tiêu của nó cơ bản được hình thành chủ yếu trong giai đoạn sơ kì (1947-1951). Mục tiêu này được văn bản hóa chính thức trong bản  “Hướng dẫn học tập môn Xã hội I, II” được phát hành vào tháng 5, tháng 6 năm 1947[4].

Cơ sở xây dựng lý luận của môn Xã hội sơ kì (1947-1951) có thể tóm tắt gọn lại ở một điểm căn bản: “Sự giác ngộ về nhân quyền cơ bản”. Sự giác ngộ về các quyền con người đó có được là nhờ vào sự “phản tỉnh” về quá khứ 15 năm chiến tranh đau thương (1931-1945) và tác động của những trào lưu tư tưởng mới bên ngoài dội vào trong bối cảnh GHQ tiến hành cải cách mạnh mẽ. Từ chỗ coi trọng nhân quyền, lý luận này nhấn mạnh tính chủ thể và tư duy độc lập của học sinh. Bản “Hướng dẫn học tập môn Xã hội” năm 1947 nhấn mạnh: “nếu như biết duy trì sự độc lập của bản thân, biết hưởng thụ cuộc sống thực sự là người… thì có thể lý giải được mối quan hệ cùng tồn tại của cuộc sống người khác và có thể có được ý chí mãnh liệt muốn làm cho cuộc sống của mình trở nên tốt đẹp hơn[5]. Mục tiêu của giáo dục giờ đây là những công dân có tư duy độc lập, có tinh thần phê phán. Đó là những “con người không bị đánh lừa bởi đám đông thời thế”, “con người không bị mê hoặc bởi sự tuyên truyền dối trá”. Những con người ấy “không những không xâm phạm người khác mà còn chủ động mở rộng một cách tích cực những điều mình nghĩ tốt đẹp ra xung quanh[6].

REPORT THIS AD

Để đạt được mục tiêu giáo dục nói trên, nội dung và phương pháp giáo dục môn Nghiên cứu Xã hội được nghiên cứu  rất kĩ. Nội dung và phương pháp giáo dục này nhấn mạnh tính chủ thể của học sinh, coi trọng “trải nghiệm” trong cuộc sống của học sinh và đặt trọng tâm vào học tập giải quyết các vấn đề thiết thực đối với các em. Trong “học tập giải quyết vấn đề” này sự “nhồi nhét” tri thức, “truyền đạt tri thức” bị loại trừ. Ở đó, học sinh không tiếp nhận thụ động, vô điều kiện các tri thức mà giáo viên đưa ra, coi nó là chân lý tuyệt đối mà học sinh dưới sự trợ giúp, hướng dẫn của giáo viên sẽ phải tìm kiếm các tri thức  từ nhiều nguồn khác nhau và biến nó thành tư duy của mình. Có thể nói giáo dục môn  Nghiên cứu Xã hội trong giai đoạn này đã chuyển từ “truyền đạt tri thức” sang hình thành và phát triển năng lực nhận thức khoa học cho học sinh.

  1.  Nguyên lý chỉ đạo và hình thức tổ chức học tập

Như đã trình bày ở trên, môn “Nghiên cứu Xã hội” là môn học hoàn toàn mới nhắm đến việc giáo dục nên những CÔNG DÂN dân chủ vì vậy thay vì truyền đạt các tri thức nó nhắm tới việc tổ chức, hướng dẫn học sinh nghiên cứu các vấn đề hiện thực, các điểm tranh luận, tình huống xảy ra trong đời sống thực hàng ngày ở các lĩnh vực như xã hội học, chính trị học, kinh tế học… Nội dung học tập không được trình bày theo kiểu “la liệt” như từng thấy trong các sách giáo khoa “quốc định”[7] vốn tồn tại trước đó mà được cơ cấu, sắp xếp theo từng chủ đề (tangen) hoặc vấn đề. Các chủ đề được lựa chọn phải thỏa mãn điều kiện “gắn bó trực tiếp với hứng thú của học sinh”. Trong quá trình học tập, tính chủ thể, tư duy độc lập và sự sáng tạo của học sinh được tôn trọng tuyệt đối. Các biện pháp tổ chức học tập lấy học sinh làm chủ thể như: điều tra thông tin, khảo sát điền dã, phỏng vấn, làm báo-tạp chí…được sử dụng nhằm phát huy tới mức cao nhất năng lực sáng tạo của học sinh. Dưới đây, tôi sẽ phân tích sâu hơn về nguyên lý chỉ đạo và cách thức tiến hành những nội dung liên quan tới giáo dục lịch sử trong môn “Nghiên cứu Xã hội” để minh họa. Trong môn Quốc sử vốn tồn tại trước 1945, nội dung học tập thông sử trong sách giáo khoa quốc định được trình bày la liệt với các sự kiện được sắp xếp theo thứ tự thời gian. Nội dung “thông sử” này lấy lịch sử chính trị làm trung tâm. Tuy nhiên, nguyên lý giáo dục lịch sử trong môn “Nghiên cứu Xã hội” lại có điểm khác biệt. Trong môn “Nghiên cứu Xã hội”, nội dung lịch sử không phải chỉ được trình bày dưới dạng “thông sử” mà còn còn được thể hiện ở hai dạng khác là “lịch sử theo chuyên đề” và “lịch sử lội ngược dòng”.  Nhà giáo dục lịch sử  Usui Yoshikazu gọi đây là “giáo dục lịch sử kiểu nghiên cứu xã hội”[8]. Usui cho rằng, “thông sử” vốn là thứ  “trình bày la liệt” các sự kiện, hiện tượng theo thứ tự thời gian được phân chia làm lịch sử thế giới và lịch sử Nhật Bản. “Lịch sử  theo chuyên đề” là hình thái ở đó người giáo viên bằng việc thiết lập các  chủ đề  nhất định có thể phân chia nhỏ hơn thành “lịch sử phụ nữ”, “lịch sử trường học”, “lịch sử địa phương”… Hình thái thứ ba là “lịch sử lội ngược dòng”. Hình thái này cũng có thể được coi như nằm trong “lịch sử theo chuyên đề”. “Lịch sử lội ngược dòng” lấy điểm xuất phát là các chủ đề (vấn đề) hiện tại và giáo viên cùng học sinh sẽ tiến hành lội ngược dòng thời gian để phân tích, lý giải nó. Đây là một bộ phận quan trọng cấu thành việc học tập lịch sử đa chiều, đa diện trong môn “Nghiên cứu Xã hội”. Trong bản “Hướng dẫn học tập môn Xã hội” lần đầu tiên được công bố ngay khi môn Xã hội ra đời năm 1947, sự hiện diện ba  hình thái giáo dục lịch sử này được thể hiện như sau:

Ở tiểu học, “Xã hội đại cương” được thiết lập bao gồm “thông sử” và “lịch sử lội ngược dòng”.

Ở cấp THCS, thiết lập “Xã hội đại cương” với “thông sử” và “lịch sử lội ngược dòng” đồng thời “Quốc sử” cũng được đưa vào chương trình học tập.

Ở cấp THPT, thiết lập “Xã hội đại cương” với “thông sử” và “lịch sử lội ngược dòng”. “Thông sử” gồm hai bộ phận là “Lịch sử phương Đông” và “Lịch sử phương Tây”.

Cụ thể, trong khoảng 10 năm đầu sau năm 1945, ở cấp tiểu học giáo dục lịch sử trong “Xã hội đại cương”  có cấu trúc như sau:[9]

Lớp 4: “Đời sống của chúng ta trong quá khứ và hiện tại – sự phát triển của quê hương, sự phát triển của  làng và phố, giao thông trong quá khứ và hiện tại”.

Lớp 5: “Sự phát triển của công nghiệp và cuộc sống hiện đại – từ thủ công nghiệp tới sản xuất cơ giới, sự phát triển của thương nghiệp và đời sống tiêu dùng

Lớp 6:  “Nhật Bản trong lòng thế giới – Sự phát triển của các cơ quan truyền thông và cuộc sống hiện đại, cuộc sống của chúng ta và chính trị”.

REPORT THIS AD

Ở cấp THCS, giáo dục lịch sử nhắm tới: “Nhìn nhận xã hội Nhật Bản một cách tổng quát, hiểu được sự phát triển của xã hội qua xã hội nguyên thủy, xã hội cổ đại, xã hội phong kiến và sự khác nhau về bản chất của từng xã hội đó”.[10]

Ở cấp THPT, giáo dục lịch sử có hai bộ phận là lịch sử thế giới và lịch sử Nhật Bản. Trong đó giáo dục lịch sử Nhật Bản tập trung vào “lý giải một cách hợp lý, khoa học sự phát triển của lịch sử Nhật Bản, giáo dục năng lực làm rõ quan niệm về từng thời đại”. Trong khi giáo dục lịch sử thế giới chú trọng việc “đứng trên quan điểm rộng rãi mang tính thế giới, giáo  dục tinh thần xây dựng hợp tác quốc tế,  giáo dục tình yêu nhân loại và nỗ lực không ngừng vì hòa bình thế giới”.

Ở Nhật Bản cứ khoảng 10 năm bản “Hướng dẫn học tập” lại được sửa đổi một lần và mỗi lần sửa đổi nội dung chương trình lại có những điều chỉnh quan trọng. Nhìn vào bản “Hướng dẫn học tập” mới nhất hiện nay (Ban hành tháng 3 năm 2008) ta thấy cả ba hình thái giáo dục lịch sử vẫn tồn tại và tiếp tục phát huy vai trò.

Theo bản hướng dẫn học tập này thì mục tiêu của giáo dục lịch sử cấp tiểu học là: “làm cho học sinh lý giải được cuộc sống xã hội, giáo dục cho học sinh sự hiểu biết và tình yêu đối với lãnh thổ và lịch sử nước ta, giáo dục nền tảng phẩm chất công dân cần thiết với tư cách là người xây dựng quốc gia – xã hội dân chủ, hòa bình và sống trong cộng đồng quốc tế[11].  Ở cấp học này giáo dục lịch sử gồm hai bộ phận: lịch sử địa phương (lớp 3, 4) và lịch sử dân tộc (lớp 6). Lịch sử lớp 3, 4 lấy tiêu điểm là các công cụ của con người trong quá khứ, các vĩ nhân của địa phương và các di sản lịch sử. Hình thức học tập theo kiểu “lịch sử theo chuyên đề” và “lịch sử lội ngược dòng” thường được áp dụng rộng rãi.

Ở cấp THCS, giáo dục lịch sử đặt ra mục tiêu: “Đứng trên tầm nhìn rộng lớn, nâng cao mối quan tâm đối với xã hội, khảo sát đa diện, đa góc độ dựa trên nhiều nguồn tư liệu, làm sâu sắc sự hiểu biết và tình yêu đối với lịch sử và lãnh thổ của đất nước chúng ta, giáo dục văn hóa cơ bản với tư cách là công dân, giáo dục nền tảng các phẩm chất công dân cần thiết với tư cách là người xây dựng quốc gia – xã hội dân chủ, hòa bình và sinh sống trong cộng đồng quốc tế[12]. Lịch sử ở cấp học này là một phân môn nằm trong môn Xã hội và được học chủ yếu ở năm thứ nhất và năm thứ hai (tương đương với lớp 7, lớp 8 ở Việt Nam).

Ở cấp THPT, môn học Lịch sử được chia ra làm lịch sử thế giới và lịch sử Nhật Bản. Ở đó, cả ba hình thái giáo dục lịch sử nói trên đều được vận dụng.

  1. Cơ cấu các phân môn trong môn “Nghiên cứu Xã hội”

 Môn “Nghiên cứu Xã hội” du nhập vào Nhật Bản cùng lúc với quá trình thực thi chế độ “sách giáo khoa kiểm định”[13] vì vậy chương trình môn học này rất đa dạng. Những bản Hướng dẫn học tập do Bộ giáo dục ban hành đều có ghi rõ ở bìa là “tham khảo”. Ở từng trường, từng địa phương đều căn cứ trên tình hình thực tế để thiết kế nên các chương trình của riêng mình. Trên thực tế, ở Nhật Bản từ năm 1947 cho đến nay đã diễn ra vô vàn các thử nghiệm và tranh luận xung quan vấn đề bố trí các phân môn (nội dung) của môn “Nghiên cứu Xã hội” (Địa lý, Lịch sử, Công dân) như thế nào cho hợp lý và phát huy hiệu quả.

Ban đầu khi mới ra đời, môn “Nghiên cứu Xã hội” được thiết lập thống nhất từ tiểu học cho tới trung học. Tuy nhiên càng về sau, cùng với sự thay đổi của chính sách chiếm đóng của quân Đồng minh trong bối cảnh chiến tranh lạnh và sự phát triển của Nhật Bản, môn “Nghiên cứu Xã hội” đã có những thay đổi về cơ cấu bên trong với sự ra đời các phân môn độc lập.

“Lĩnh vực Công dân” dành cho học sinh THCS đã được thiết lập lần đầu tiên năm 1969 và chính thức được thực hiện từ tháng 4 năm 1971. Đến năm 1976, “Xã hội hiện đại” nằm trong môn “Nghiên cứu Xã hội” ra đời ở trường trung học phổ  thông. Phân môn “Xã hội hiện đại” này được dành cho học sinh năm thứ nhất ở bậc trung học phổ thông. Nó đóng vai trò trong việc giáo dục cho  học sinh sự ứng phó linh hoạt với sự biến đổi của xã hội Nhật Bản trong bối cảnh toàn cầu hóa.

Tiếp sau “Xã hội hiện đại” là sự ra đời của “Đời sống”. “Đời sống” được thiết lập lần đầu trong bản Hướng dẫn học tập năm 1989. Theo như quy định của văn bản này, môn “Nghiên cứu Xã hội”ở lớp 1 và 2 ở trường tiểu học bị xóa bỏ và thay vào đó là môn “Đời sống”. Thời lượng dành cho môn này là 3 giờ/tuần và mục tiêu của nó là: “thông qua hoạt động, trải nghiệm cụ thể, có được mối quan tâm đến mọi người xung quanh và mối quan hệ với xã hội, môi trường tự nhiên, làm cho học sinh suy nghĩ về bản thân và cuộc sống của bản thân đồng thời trong quá trình đó làm cho học sinh có các thói quen, kĩ năng cần thiết cho cuộc sống, giáo dục nền tảng của sự tự lập”.

Gần đây nhất là sự xuất hiện của “Thời gian học tập tổng hợp”. Thời gian học tập tổng hợp” là tên gọi khoảng thời gian dành cho học sinh tự chủ tiến hành học tập các vấn đề tổng hợp, phổ quát ở trường học Nhật Bản. “Thời gian học tập tổng hợp” chính thức được đưa ra lần đầu tiên trong bản “Hướng dẫn học tập” năm 1998.

  1.  Vấn đề đặt ra cho môn “Nghiên cứu Xã hội”. 

Môn “Nghiên cứu Xã hội”, như đã nói trước đó, là môn học hoàn toàn mới được đưa vào khóa trình giáo dục sau Chiến tranh thế giới thứ hai. Đây là môn học ra đời với tư cách là sản phẩm của nhiều yếu tố kết hợp: ảnh hưởng của nền giáo dục Mĩ mà trực tiếp là tác động của “sứ đoàn giáo dục Mĩ”, sự “phản tỉnh” về nền giáo dục quân phiệt và quá trình nhận thức lại tinh hoa giáo dục Nhật Bản đã có trước đó. Cả GHQ, chính phủ Nhật Bản và giới giáo dục khi đó đều đặt kì vọng vào môn Xã hội trong quá trình cải cách nước Nhật. Nó được coi là môn có vai trò trung tâm của cải cách giáo dục thời hậu chiến. Tuy nhiên trải qua quãng thời gian hơn 40 năm tồn tại, đến cuối thập niên 80 những động thái phê bình môn Xã hội và muốn điều chỉnh thậm chí là thay thế nó mạnh lên làm nổ ra nhiều tranh luận. Vấn đề “giải thể môn Xã hội” đã được đặt ra. Bản Hướng dẫn học tập năm 1989 ra đời  đánh dấu sự “giải thể” này được thực thi trong thực tiễn. Trong bản “Hướng dẫn học tập” này khóa trình giáo dục đã được sắp xếp lại. Trong đó môn Xã hội đã được điều chỉnh và có thay đổi lớn. Trước đó trong  Báo cáo lần 2Hội đồng thẩm định giáo dục lâm thời[14] (4/1986) đã đưa ra đề nghị: “ở các lớp bậc thấp tiểu học cần xúc tiến tổng hợp hóa các môn học”, “xem xét cấu tạo giáo khoa của các môn “Xã hội” ở giáo dục trung học” và  “lựa chọn nội dung của giáo dục gia đình[15]. Về vấn đề thứ nhất, báo cáo đã thuyết minh về tính cần thiết của việc “chỉ đạo một cách tổng hợp thông qua các trải nghiệm, hoạt động mang tính cụ thể của trẻ em, xúc tiến tổng hợp hóa các môn học với trung tâm là các môn như Xã hội, Khoa học”. Về vấn đề thứ hai, báo cáo chủ trương đề xướng: “đặc biệt, về giáo dục lịch sử thì từ quan điểm coi trọng tính hệ thống, tính chuyên môn cần thoát khỏi cái khung là môn “Xã hội” với tư cách là môn giáo khoa, tiến hành chỉ đạo thích hợp trong cái khung môn “Xã hội”, Địa lý, Lịch sử, Công dân như hiện hành”.

Tiếp nhận bản báo cáo này, Hội đồng thẩm định khóa trình giáo dục ra đời vào tháng 9 năm 1985 đã tuyên bố vào mùa thu năm 1987 sẽ bãi bỏ môn Xã hội và Khoa học ở các lớp bậc thấp tiểu học, thiết lập môn học mới là môn Đời sống, sắp xếp lại môn Xã hội ở THPT, thiết lập hai môn học là Địa lý-Lịch sử và Công dân. Tháng 12 cùng năm nội dung này được đưa vào nội dung báo cáo cuối cùng. Kể từ sau báo cáo của Hội đồng thẩm định giáo dục lâm thời, chỉ trong khoảng một năm môn Xã hội vốn được duy trì suốt 40 năm đã bị giải thể.

Hội đồng thẩm định khóa trình giáo dục  đã đưa ra lý do thiết lập môn Đời sống là “coi trọng học lực cơ bản liên quan đến Quốc ngữ, Toán và năng lực thái độ cơ bản trong đời sống và học tập”. Ở cấp THPT thì đưa ra tầm quan trọng của việc “chú ý đến các giai đoạn phát triển của học sinh và  tính chuyên môn của môn học tương ứng”, “giáo dục nên người Nhật Bản có tính chủ thể sống trong xã hội quốc tế”.

Trong bản “Hướng dẫn học tập” năm 1989, cùng với sự ra đời của môn học mới là môn Đời sống, ở THPT môn Lịch sử-Địa lý với Lịch sử thế giới trở thành môn bắt buộc cùng với môn Công dân xuất hiện và tồn tại  cho đến tận ngày hôm nay.

Sự giải thể môn Xã hội là kết quả của lộ trình tổng quyết toán chính trị hậu chiến giữa thập niên 80. Trên thực tế đã có rất nhiều tranh luận về sự tồn tại của môn Xã hội ở các lớp bậc thấp tiểu học và  cấp THPT. Ví dụ như trong Kế hoạch cải cách khóa trình giáo dục của Ủy ban nghiên cứu chế độ giáo dục trực thuộc  Công đoàn giáo viên Nhật Bản nửa đầu thập niên 70 có đưa ra ý tưởng không thiết lập môn Xã hội và Khoa học ở các lớp tiểu học bậc thấp, mà đưa ra cơ cấu kết hợp Quốc ngữ và Học tập tổng hợp. Về môn Xã hội ở THPT nhiều ý kiến đã xuất hiện khi trong bản Hướng dẫn học tập sửa đổi năm 1968 “Lĩnh vực Công dân” được thiết lập ở cấp THCS và ở THPT, Xã hội hiện đại trở thành môn bắt buộc (Bản Hướng dẫn học tập THPT năm 1977). Tuy nhiên, những ý kiến này chia sẻ điểm chung về triết lý của môn Xã hội-môn học đảm nhận giáo dục nhận thức xã hội khoa học và con người dân chủ. Sự giải thể môn Xã hội sẽ tạo ra nguy cơ làm cho môn học này đi trệch ra ngoài nền tảng của triết lý đó cho nên không chỉ những người có liên quan đến môn Xã hội mà cả dư luận cũng phản ứng mạnh mẽ.

Hội giáo dục môn Xã hội Nhật Bản từ tháng 5 năm 1986 cho đến tháng 12 năm sau trải qua 5 lần đã đưa ra các ý kiến phản đối giải thể môn Xã hội dưới dạng Thư yêu cầu gửi lên Hội đồng thẩm định khóa trình giáo dục. Nội dung chính của thư yêu cầu là :

REPORT THIS AD

  1. Không nên đi theo phương hướng có khả năng làm đổ vỡ triết lý của môn Xã hội
  2. Không nên bãi bỏ môn Xã hội ở các lớp bậc thấp tiểu học
  3. Đối với giáo dục môn Xã hội ở cấp THCS và THPT cần làm phong phú nó với tư cách là môn “Xã hội”.

Hội giáo dục môn Xã hội toàn quốc vào tháng 5 năm 1986 cũng thể hiện lập trường phản đối bằng việc đưa ra các ý kiến sau dưới dạng thư yêu cầu:

  1. Cần phải bảo vệ triết lý cơ bản của môn Xã hội là giáo dục nên con người xã hội mơ ước làm trụ cột cho xã hội dân chủ
  2. Việc hình thành nên sự hiểu biết xã hội và thái độ dân chủ cần được tiến hành một cách liên tục, phát triển
  3. Việc đưa Lịch sử độc lập khỏi môn Xã hội có tính nguy hiểm.
  4. Cần làm phong phú, phát triển “Xã hội hiện đại” ở THPT.

Ngoài ra Hiệp hội nghiên cứu môn Xã hội trong trường tiểu học toàn quốc cũng đưa ra “Thỉnh nguyện thư về sự tồn tại của môn Xã hội trong trường tiểu học” và nhiều đoàn thể khác cũng lên tiếng phản đối giải thể môn Xã hội. Trong đó các tổ chức có sự quan hệ mật thiết với môn Xã hội và là đoàn thể nghiên cứu độc lập như Hiệp hội các nhà giáo dục lịch sử Nhật BảnHiệp hội giáo dục đời sống Nhật BảnHội nghiên cứu khoa học xã hội…đã tổ chức 3 buổi Hội thảo về vấn đề môn Xã hội và được báo chí, truyền hình đưa tin tạo nên sức ảnh hưởng mạnh mẽ.

Các tranh luận xung quanh vị trí và cơ cấu của môn Xã hội ở Nhật Bản vẫn còn tiếp tục. Các vấn đề đang được tiếp tục tranh luận sôi nổi là: mối quan hệ giữa môn Xã hội và môn Lịch sử, “học tập giải quyết vấn đề” hay “học tập một cách có hệ thống”, “học tập lịch sử theo kiểu thông sử hay kiểu chuyên đề”, bố trí các phân môn của môn Xã hội ở các bậc học và các lớp học trong từng bậc học như thế nào cho hợp lý… Tuy nhiên, có một điểm nhận được sự đồng thuận cao của tất cả các bên tham gia tranh luận. Đó là triết lý, bản chất của môn Xã hội: giáo dục nên người công dân có tư duy độc lập và phẩm chất, tri thức, thái độ phù hợp với xã hội hòa bình, dân chủ, tôn trọng nhân quyền.

Kết luận

 Có thể  nói “Nghiên cứu Xã hội” là thành quả ra đời từ sự kết hợp tinh hoa giáo dục Nhật Bản vốn đã từng tồn tại trước đó và ảnh hưởng của giáo dục Mĩ. Từ khi ra đời cho đến nay môn học này đã đảm nhận vai trò vô cùng quan trọng trong việc xây dựng nước Nhật “hòa bình”, “dân chủ”, “tôn trọng con  người” và bảo vệ  các giá trị đó  trong những biến động mạnh mẽ của lịch sử. “Nghiên cứu Xã hội” thực sự đã đảm nhận vai trò trung tâm trong công cuộc cải cách giáo dục thời hậu chiến. Môn học lần đầu tiên xuất hiện ở Nhật Bản năm 1947 này không đơn giản chỉ là phép cộng giữa các môn học đã từng tồn tại như Địa lý, Lịch sử, Công dân mà mang trong mình một triết lý giáo dục riêng với phương thức cấu trúc nội dung, tổ chức dạy học mang tính đặc trưng cao. Mục tiêu của nó nhắm đến người CÔNG DÂN với những tri thức, phẩm chất, năng lực phù hợp với xã hội DÂN CHỦ. Để thực hiện được mục tiêu đó, nội dung học tập được thiết kế theo các “chủ đề” hoặc “vấn đề” tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh tiến hành học tập theo kiểu “giải quyết vấn đề” với các hoạt động học tập phong phú, sáng tạo có tính chủ thể cao: điều tra thông tin, phỏng vấn, làm báo, thảo luận, tranh luận đối mặt….

Việt Nam hiện đang đứng trước ngưỡng cửa một cuộc cải cách giáo dục toàn diện với những đòi hỏi thay đổi từ gốc rễ. Tuy nhiên, sẽ là một sự lãng phí khổng lồ cả về thời gian, sức lực và tiền bạc nếu như môn “Khoa học Xã hội” được triển khai trên toàn quốc mà không có được một nền tảng lý luận vững chắc với triết lý giáo dục minh bạch và có sức thuyết phục cao.

11/3/2014

Nguyễn Quốc Vương

Tài liệu tham khảo

  1. Kaigo Tokiomi (chủ biên), Cải cách giáo dục Nhật Bản thời hậu chiến-Cải cách giáo dục I,  Nhà xuất bản Đại học Tokyo, 1975.
  2. Kato Kimiaki, Giờ học lịch sử bằng tư duy phê phán, Chirekisha, 1991.
  3. Kato Kimiaki, Giờ học lịch sử bằng tư duy phê phán 2, Chirekisha, 1995.
  4. Kato Kimiaki, Phương pháp tiến hành giờ học thảo luận lịch sử Nhật Bản, Nihon Shoseki, 2000.
  5. Kato Kimiaki, Giờ học lịch sử bằng tư duy phê phán 3, Chirekisha, 2007
  6. Kuroda Hideo, Điệu bộ và hình dáng lịch sử trung đại, Heibonsha, 1986.
  7. Bộ giáo dục Nhật Bản, Hướng dẫn học tập ở trường trung học cơ sở, công bố tháng 3 năm Heisei 20 (2008)
  8. Bộ giáo dục Nhật Bản, Hướng dẫn học tập ở trường tiểu học, công bố tháng 3 năm Heisei 20 (2008)
  9. Yasui Toshio, Giờ học lịch sử cùng với học sinh, Chirekisha, 1977.

[1][1] Hội giáo dục môn  Xã hội Nhật Bản (biên soạn), “Từ điển giáo dục môn Xã hội”, Gyosei, 2000, tr.56

[2] Hiến pháp được công bố vào năm 1946 với ba nguyên lý: “hòa bình”, “dân chủ”, “tôn trọng con người”.

[3] Hội giáo dục môn Xã hội Nhật Bản, Từ điển giáo dục môn Xã hội, sđd, tr.56

[4] Bản hướng dẫn học tập  dành cho các môn giáo khoa tự chọn của môn Xã hội THPT được phát hành vào tháng 7, 10 năm 1947

[5] Dẫn theo Hội giáo  giáo dục môn Xã hội Từ điển giáo dục môn Xã hội, Gyosei, 2000, tr.58

[6] Hội giáo dục môn Xã hội Nhật Bản, Từ điển giáo dục môn Xã hội, sđd, tr.58.

[7] Cả nước dùng chung một chương trình, một bộ sách giáo khoa do Bộ giáo dục ban hành.

[8] Usui Yoshikazu, “Sự phản tỉnh đối với giáo dục lịch sử trước chiến tranh và giáo dục lịch sử trong môn Xã hội” , “Tân giáo dục lịch sử tập 6”, Hiệp hội các nhà giáo dục lịch sử Nhật Bản biên soạn, Nhà xuất bản Otsuki Shoten, 1994, tr9-tr41.

[9] Usui, Sđd, trang 25.

[10] Usui, Sđd,  tr. 26.

[11] Bộ giáo dục Nhật Bản, Bản hướng dẫn học tập, 2008, tr. 34.

[12] Bộ giáo dục Nhật Bản, Bản hướng dẫn học tập, 2008, tr.17.

[13] Nhà nước công nhận sự tồn tại của nhiều bộ sách giáo khoa do các nhà xuất bản tư nhân tham gia biên soạn. n

[14] Hội đồng thẩm định giáo dục là tổ chức hình thành vào thời nội các của thủ tướng Nakasone (1984) nhắm tới mục tiêu “tổng quyết toán chính trị sau chiến tranh”.

[15] Hội giáo dục môn Xã hội Nhật Bản, Từ điển giáo dục môn Xã hội, Sđd, tr.48