Lý luận phân chia khu vực

  1. Định nghĩa và ý nghĩa

Chỉ việc phân chia khu vực dựa trên tiêu chuẩn là các hiện tượng nhất định của khu vực. Các khu vực có thể được phân chia thành khu vực thực tế theo nội dung cụ thể như khu vực nông nghiệp, khu vực công nghiệp hoặc được phân chia một cách nhân tạo như khu vực bầu cử hay khu vực hành chính. Ngoài ra trên thực tế các khu vực còn có thể được phân chia theo các hiện tượng đồng chất được lấy làm tiêu chuẩn như khí hậu hay việc sử dụng đất đai hoặc khu vực được phân theo chức năng như khu vực buôn bán, khu vực đô thị. Khi tiến hành phân chia khu vực việc sử dụng tất cả các hiện tượng với tư cách như là tiêu chuẩn sẽ gặp khó khăn vì vậy mà người ta tiến hành phân chia sử dụng các tiêu chuẩn là một vài đặc trưng chung. Bằng việc phân chia khu vực, các thông tin liên quan đến khu vực được chỉnh lý và việc lý giải các đặc trưng khu vực với tư cách là kết quả sẽ trở nên dễ dàng. Từ điểm này có thể nói phân chia khu vực là một trong những biện pháp cơ bản nhằm lý giải chúng.

 Học tập địachí và sự biến thiên của lý luận phân chia khu vực.

Sự phân chia khu vực đóng vai trò quan trọng trong việc cấu thành nên học tập địa chí nhằm làm cho học sinh lý giải tính khu vực. Đặc biệt 7 (8) khu vực được phân chia ở Nhật Bản là Kyushu, Shikoku, Chugoku, Kinki, Chubu, Kanto, Tohokku, Hokkaido đã quy định sự tồn tại của học tập địa lý. Dưới đây sẽ nhìn lại sự biến thiên của lý luận phân chia khu vực trong giáo dục địa lý với mẫu là sự phân chia 7 khu vực (vùng) nói trên ở trường trung  học cơ sở.

Giáo dục địa lý trước Chiến tranh thế giới thứ hai, giống như cụm từ “địa lý sản vật địa phương” diễn tả, được dựa chủ yếu trên việc học tập một cách “la liệt” về các hiện tượng địa lý đặc trưng của từng địa phương như địa hình, khí hậu, sản xuất, giao thông, đô thị…Đơn vị cơ bản cấu tạo nên  việc học tập địa chí này là 7 khu vực được phân chia nói trên. Theo Nakagawa Koichi sự phân chia thành 7 khu vực hiện này đang sử dụng được đưa ra khi biên soạn sách giáo khoa quốc định vào năm 1903 (năm Minh Trị thứ 36) thay cho sự phân chia khu vực theo các tuyến đường. Học tập địa chí dựa trên nền tảng phân chia 7 khu vực đã tiếp diễn cho tới khi Chiến tranh thế giới thứ hai kết thúc.

Sau Chiến tranh thế giới thứ hai, “Địa lý” với tư cách là môn giáo khoa đã biến mất mà môn Xã hội-môn học mới với nguyên lý cấu tạo là học tập giải quyết vấn đề ra đời. Tuy  nhiên ở trường trung học cơ sở nội dung học tập địa lý với tính hệ thống nhất định với các chủ đề học tập là các vấn đề đã được bố trí. Ví dụ  như trong “chủ đề 1: Quần đảo Nhật Bản đã tạo ra nền tảng cho cuộc sống chúng ta như thế nào?” ở lớp 7 (trung học cơ sở năm thứ nhất) đã sử dụng sự phân chia 7 khu vực trước đó. Cách thức đưa ra tiêu chuẩn cũng như nội dung học tập mang tính la liệt cao độ và ở đây những vấn đề tồn tại của giáo dục địa lý trước chiến tranh đã không được giải quyết triệt để mà tiếp diễn ở cả sau chiến tranh.

Học tập địa chí theo sự phân chia 7 khu vực nói trên đã chính thức được phục hoạt trong Bản hướng dẫn học tập năm 1955, 1958-văn bản thể hiện sự di chuyển sang học tập phân chia theo lĩnh vực. Ở đó với tư cách là nguyên lý cấu thành học tập địa lý, học tập địa chí đã được xác định và sự phân chia 7 khu vực bị giới hạn nội dung học tập mang tính chất “la liệt” với những đặc trưng của khu vực như tự nhiên, lịch sử, sản xuất…

Xem xét và sửa đổi phân chia khu vực

Học tập địa chí theo phân chia 7 khu vực trở nên thịnh hành tới những năm 1968, 1977. Tuy nhiên, vào thời kì kinh tế Nhật Bản phát triển cao độ thì đồng thời cũng nảy sinh và bộc lộ rõ sự phát triển bất bình đẳng và vấn đề ô nhiễm môi trường tạo ra những mâu thuẫn ở khu vực địa phương. Học tập địa chí  với sự lý giải được đóng khung trong sự phân chia 7 khu vực kiểu cũ đã giới hạn nội dung học tập và không ứng phó được với tình hình trên.

Trong bối cảnh mang tính thời đại đó, cuộc tranh luận về phân chia khu vực đã diễn ra sôi nổi và nhiều đề xuất về phân chia khu vực đã được đưa ra. Ví dụ như Nakagawa Koichi trên cơ sở đề cập tới  cấu tạo song trùng mang tính địa phương  của chủ nghĩa tư bản Nhật Bản đã phân chia Nhật Bản thành 4 khu vực dựa trên tiêu chuẩn là sự cách biệt khu vực theo sự phát triển công nghiệp hóa. Terazawa tiếp cận Nhật Bản như là đối tượng có sự tập trung mang tính cấu tạo và chỉ ra nhận thức cấu tạo về khu vực mang tính đa tầng lớp từ “hạt nhân” tới “bên ngoài”. Kimoto Chikara đưa ra sự cấu tạo hóa về nội dung học tập dưới hình thức thống hợp học tập về sản xuất mang tính hệ thống và học tập từng khu vực mang tính địa chí không tuân theo sự phân chia khu vực.

Các thử nghiệm này đã đưa lại một số kết quả như được sử dụng trong các sách giáo khoa nhưng không thử nghiệm nào đạt đến mức độ phổ cập rộng rãi. Tuy nhiên, cuộc tranh luận xung quanh học tập địa chí đã có tác động tới quan điểm có thể tạo ra cấu tạo nội dung không tuân theo khu vực mang tính hình thức trong bản Hướng dẫn học tập năm 1968 và  cấu tạo song trùng của nội dung học tập sử dụng “hình thức song phương” trong bản Hướng dẫn học tập năm 1977.

 

Học tập địa lý không tuân theo phân chia khu vực

Học tập địa chí theo phân chia 7 khu vực tồn tại nhiều vấn đề như nội dung học tập thụ động, tĩnh, các nội dung học tập được lặp đi lặp lại chỉ thay đổi khu vực, không tạo ra sự gắn kết nhận thức khu vực của toàn Nhật Bản. Để giải quyết các vấn đề này, trong bản Hướng dẫn học tập năm 1989 đã đưa ra khả năng học tập không cần tuân theo sự phân chia 7 khu vực. Tuy nhiên, trong sách giáo khoa chỉ dừng lại ở việc viết  Tây Nhật Bản, Trung bộ Nhật Bản, Đông Nhật Bản-tức là sự phân chia khái quát mà thôi. Trên thực tế học tập địa chí dựa trên sự phân chia 7 khu vực vẫn tiếp tục.

Tuy nhiên, trong bản Hướng dẫn học tập năm 1998, đã diễn ra sự xem xét sửa đổi từ gốc rễ hình thức tồn tại của học tập địa lý. Bộ giáo dục chủ trương thực hiện các trường học học 5 ngày/tuần và xây dựng xã hội học tập với khẩu hiệu giáo dục “sức sống” để tiến hành cải cách giáo dục. Tiếp nhận điều này, trong  học tập địa lý đã từ bỏ kiểu dạy “tất cả” như trước đó mà chuyển sang cơ cấu nội dung học tập cách nhìn, cách tư duy, cách học địa lý. Ở đây, học tập địa lý không tuân theo phân chia 7 khu vực đã hình thành. Tuy nhiên lại xuất hiện các vấn đề cần phải xem xét như: tính thống nhất của học tập địa lý từ tiểu học, trung học cơ sở tới trung học phổ thông, ý kiến phê phán cho rằng kiểu học này là bỏ rơi học tập địa chí. Đây là các vấn đề không dễ trả lời.

 

Nguyễn Quốc Vương dịch từ “Từ điển giáo dục môn Xã hội”, Gyosei, 2000.