Khu vực gần gũi

Trong bản Hướng dẫn học tập năm 1998, thuật ngữ “khu vực gần gũi” xuất hiện ở các cấp học tiểu học, THCS, THPT nhưng thuật ngữ “hương thổ” (quê hương-ND) không hề xuất hiện. Tuy nhiên, cách dùng thuật ngữ “khu vực gần gũi” lại khác nhau ở từng cấp học, môn học.

1. Sự mở rộng không gian của khu vực gần gũi

Trong môn Xã hội của các lớp bậc trung ở trường tiểu học, thuật ngữ được dùng dưới hình thức là “khu vực gần gũi, thành phố (quận, phố, làng) nơi bản thân học sinh đang sống, là “phạm vi học sinh có thể trực tiếp quan sát hình dạng địa hình, cách dùng đất đai, sự mở rộng khu đô thị, nơi có các công trình công cộng chủ yếu” (Bộ giáo dục, “Giải thích về bản hướng dẫn học tập tiểu học”), tức là nó được sử dụng như là  khái niệm chỉ khu vực ở xung quanh trường học.

Ở THCS, thuật ngữ “khu vực gần gũi” xuất hiện ở cả hai lĩnh vực là Địa lý và Lịch sử. Ở lĩnh vực Địa lý, khu vực gần gũi được thiết lập một cách thích hợp lấy quận đặt trường học làm cơ sở có  cân nhắc đến khu vực sinh hoạt và hoạt động thường ngày của học sinh” (Bộ giáo dục, “Giải thích về bản hướng dẫn học tập THCS, môn Xã hội) và “không phải lúc nào nó cũng mang ý nghĩa là sự phân chia hành chính của thành phố, khu phố, làng, trên thực tế nó là khu vực được xác định dựa trên khu vực nhỏ đặt trường học hơn là các thành phố, khu phố, làng, cũng có trường hợp nó được thiết lập bao gồm một số thành phố, khu phố, làng.

Ở lĩnh vực Lịch sử, “khu vực gần gũi” là phạm vi có trung tâm là khu vực học sinh sinh sống, khu vực có trường học và học sinh có thể tiến hành hoạt động “điều tra” đồng thời cũng là phạm vi mà học sinh có cảm giác gần gũi nhưng tùy theo đặc điểm lịch sử mà cũng có trường hợp mở rộng thêm (Bộ giáo dục, “Giải thích bản hướng dẫn học tập THCS môn Xã hội”).

Trong “Địa lý A” và “Địa lý B” của cấp THPT,  “khu vực gần gũi” là “khu vực học sinh có thể điều tra một cách trực tiếp” là phạm vi “học sinh sống và hoạt động”. Nói một cách cụ thể, đó là phạm vi có “cân nhắc đến việc trường THPT mở rộng phạm vi hơn so với trường THCS và có ý nghĩa chỉ phạm vi quy mô nơi học sinh đi học qua các thành phố, khu phố, thôn làng” (Bộ giáo dục, “Giải thích bản hướng dẫn học tập THPT, môn Xã hội”). Tuy nhiên, trên thực tế khu vực diễn ra  hoạt động điều tra cũng “tuỳ theo nội dung và phương pháp điều tra mà có thể nghĩ mềm dẻo là khu vực hẹp như xung quanh trường học”.

Như vậy từ bên trên có thể nói “khu vực gần gũi” đã được thiết lập như là phạm vi với tư cách là sự mở rộng không gian từ tiểu học đến THCS, THPT, lấy khu vực trải nghiệm trực tiếp, khu vực sinh sống làm cơ sở, có cân nhắc đến phạm vi hoạt động, phát triển của học sinh và đối tượng học tập một cách mềm dẻo.

2. Khu vực gần gũi với tư cách là đối tượng học tập.

 

Nhìn từ quan điểm lấy “khu vực gần gũi” làm vũ đài để cho  học sinh học cái gì thì môn Xã hội ở các lớp bậc trung của tiểu học có thể nói là sát hợp với cụm từ “xã hội khu vực gần gũi”. Nó đã đưa ra ở phạm vi rộng các hiện tượng xã hội toàn diện như chính trị, địa lý, lịch sử, kinh tế, lấy khu vực gần gũi là vũ đài và cho học sinh học về nền tảng của sự thành lập nên xã hội đó.

Trái lại, trong lĩnh vực Địa lý THCS và “Địa lý A”, “Địa lý B” THPT lại lấy các hiện tượng địa lý của “khu vực gần gũi” làm đối tượng, xây dựng nội dung học tập theo hướng tìm kiếm, lý giải đặc trưng mang tính khu vực của chúng. Đặc biệt khu vực gần gũi còn có các đặc điểm như là nơi diễn ra các trải nghiệm trực tiếp, có thể tiến hành các hoạt động dã ngoại, học sinh có thể tự mình chế tạo tài liệu để lý giải khu vực này, có khả năng tìm kiếm sự biến đổi của khu vực từ quá khứ hay sự biến đổi theo mùa vì đây là khu vực học sinh sinh sống, là nơi có thể tiến hành các hoạt động sử dụng bản đồ một cách có hiệu quả. Vì vậy nó không chỉ dừng lại ở việc là lý giải khu vực (khái niệm mục đích), mà nó còn có vị trí là nơi học tập về nền tảng của cách  nhìn, cách tư duy địa lý (khái niệm phương pháp). Thêm nữa, ở điểm này cũng giống như ở lĩnh vực Lịch sử, nó cũng đặt ra yêu cầu  “coi trọng hoạt động điều tra lịch sử khu vực gần gũi như là một phương pháp tạo nên cách học lịch sử”. Khi suy nghĩ về các yêu cầu và đặc điểm này, học tập “khu vực gần gũi” cần phải tiến hành điền dã, mà việc nhắm đến cả “lý giải” và “cách học” là vô cùng quan trọng.

3. Từ “quê hương” tới “khu vực gần gũi”.

 

Trong lĩnh vực Địa lý THCS, thuật ngữ “quê hương” biến mất thay vào đó là “khu vực gần gũi”  bắt đầu từ Bản hướng dẫn học tập năm 1969.  Lý do  đưa ra là “khái niệm quê hương rất mập mờ, việc khai thác và giải thích nó sẽ gây ra sự rối loạn hơn nữa quê hương được học ở lĩnh vực địa lý nó là khu vực mà học sinh hiện đang sinh sống cho nên việc thể hiện trực tiếp ý nghĩa đó sẽ tốt hơn, mặt khác nhìn từ quan điểm tinh tuyển nội dung thì trước đó xu hướng nghiêng về sự lý giải quê hương với các giáo tài quá tải làm cho cả giáo viên và học sinh cảm thấy nặng nề” (Bộ giáo dục, Sách chỉ đạo THCS, môn Xã hội).

Bản hướng dẫn học tập 1969 không chỉ thay tên gọi mà còn nhắm đến tinh tuyển nội dung: “trước đó tồn tại cả ý nghĩa  “dạy quê hương” và “dạy bằng quê hương” một cách song song nhưng trong lần cải cách này thì ý nghĩa “dạy bằng khu vực gần gũi” được làm rõ”. Tuy nhiên, trong bản hướng dẫn học tập năm 1977 lại chỉ ra “cùng với việc trang bị cho học sinh  nền tảng của cách nhìn, cách tư duy địa lý, cần làm sâu sắc mối quan tâm và sự lý giải đối với vùng đất mà học sinh sinh sống”, tức là kết hợp cả hai thứ. Ở đây không phải là sự khinh hay trọng bên nào mà đồng thời nhắm tới cả hai. Việc coi khái  niệm phương pháp hay khái niệm mục đích là chủ đạo đã được tranh luận sôi nổi nhưng có thể nói kết luận cuối cùng là tiến hành cả hai.

Bản Hướng dẫn học tập năm 1998, cũng nhắm đến việc làm phong phú học tập trang bị cho học sinh cách học địa lý thông qua tiến hành các trải nghiệm, học tập tìm kiếm đặc trưng của khu vực gần gũi và từ tư duy cho rằng có thể tiến hành cả hai, Bộ giáo dục  đã xác định rõ ràng vị ví của việc tiến hành điều tra khu vực, tiến hành quá trình học tập tìm kiếm các đặc trưng của khu vực.

Nguyễn Quốc Vương dịch từ “Từ điển giáo dục môn Xã hội” (Gyosei, 2000)

p/s: Sau Chiến tranh thế giới II, Nhật Bản cải cách toàn diện và không bao lâu kinh tế tăng trưởng thần kì. Nhật trở thành cường quốc kinh tế. Tuy nhiên sự phát triển kinh tế đã lấy đi của Nhật “môi trường” và “sức khỏe quốc dân”. Kinh tế tăng trưởng nhanh cùng với công nghiệp hóa, đô thị hóa đã gây ra hai hiện tượng kinh tế-xã hội đối nghịch:
1. “Quá mật hóa”: dân số, lao động, các nhà máy, công xưởng, dịch vụ tập trung quá cao ở các đô thị lớn gây nên hàng loạt hệ lụy: ô nhiễm khói bụi, nước thải công nghiệp, tai nạn giao thông, tức đường, quá tải trường học….
2. “Hoang phế hóa”: vùng nông thôn và vùng xa chỉ còn lại người già và trẻ em (từ ” 3 san” trong tiếng Nhật là ra đời vào thời kỳ này: Okasan, Ojisan, Obasan-nhà chỉ có ông-bà-mẹ). Ruộng đồng hoang phế…. gây nên sự đứt gãy trong xã hội địa phương làm trẻ em nông thôn bơ vơ, thiệt thòi….
Để giải quyết bên cạnh chính sách về kinh tế, giáo dục Nhật Bản đã có sự điều chỉnh với sự ra đời của các lý thuyết: “giáo dục khu vực”, “giáo dục vì sự phát triển bền vững” đặc biệt là “giáo tài bắt rễ từ địa phương”. Lý thuyết này lấy địa phương học sinh sinh sống, học tập làm đối tượng để cụ thể hóa nội dung giáo dục để biến học sinh thành các “nhà hoạt động địa phương” cải tạo làm cho địa phương của mình tốt đẹp lên.
Bạn nào có con học tiểu học ở Nhật sẽ thấy: những phong trào như làm sạch sông suối hay “gọi đom đóm trở về” là những mảnh nhỏ của lý thuyết nói trên (đom đóm rất nhạy cảm với môi trường, nếu môi trường ô nhiễm ấu trùng của đom đóm sẽ chết và đom đóm sẽ biế mất. Làm mọi cách để đom đóm trở lại-trẻ con Nhật rất thích đom đóm- thực chất là nâng cao ý thức về thiên nhiên, môi trường và cải tạo môi trường xung quanh).
VN đang đối mặt với cả hai hiện tượng trên nhưng ở mức độ kinh khủng hơn do “đặc thù” của Xã hội Việt Nam.
Giáo dục Việt Nam đang mải mê tạo nên các học sinh “giỏi”, đạt huy chương và “thi đỗ”