Học tập theo chủ đề trong môn Nghiên cứu Xã hội ở trường tiểu học Nhật Bản




Nghiên cứu xã hội, môn học lần đầu tiên được hình thành sau Chiến tranh thế giới thứ hai ở Nhật Bản là môn học đã đóng vai trò trung tâm của quá trình cải cách giáo dục thời hậu chiến. Môn học này cũng đã và đang có cống hiến lớn lao cho việc thực thi triết lý giáo dục dân chủ của nước Nhật. Ngay từ  khi môn học ra đời năm 1947, hình thái học tập giải quyết vấn đề với nội dung học tập được thiết kế thành các chủ đề đã được xác lập và  duy trì đến ngày nay. Trong tiểu luận này, tôi sẽ phác họa một vài nét khái quát về sự hình thành, triết lý-bản chất, nguyên lý chỉ đạo và hình thức học tập của môn Nghiên cứu xã hội[1] ở Nhật Bản và cơ cấu của nó trong trường tiểu học  hiện nay cũng như một vài điểm chủ yếu trong việc thiết lập và thực thi các chủ đề học tập cùng với ví dụ kèm theo.

1.Sự hình thành của môn Nghiên cứu Xã hội trong trường phổ thông Nhật Bản.

Sau chiến tranh thế giới thứ  hai, Nhật Bản bị quân Đồng minh chiếm đóng. Dưới sự chỉ đạo và giám sát của Bộ tổng tư lệnh quân đồng minh (GHQ), quá trình cải cách toàn diện nhằm phi quân sự hóa và dân chủ hóa nước Nhật được tiến hành. Trong cuộc cải cách này, cải cách giáo dục đóng vai trò quan trọng. Trước khi tiến hành cải cách giáo dục để xây dựng nền giáo dục mới, GHQ và Bộ giáo dục Nhật Bản đã có những biện pháp tạm thời để khắc phục, xử lý nền giáo dục quân phiệt thời chiến như: xóa các nội dung ca ngợi chủ nghĩa quân phiệt, chủ nghĩa siêu quốc gia trong sách giáo khoa (SGK)[2],  bãi bỏ môn Tu thân, đình chỉ giờ học Lịch sử Nhật BảnĐịa lý Nhật Bản.

Sứ đoàn giáo dục Mĩ[3] cũng được cử đến Nhật Bản phối hợp với Ủy ban các nhà giáo dục Nhật Bản thu thập thông tin, điều tra về giáo dục Nhật Bản trước và trong Chiến tranh thế giới thứ hai. Kết quả thông tin thu được đã được tập hợp và công bố trong “Bản báo cáo giáo dục” trình lên tướng Doullas MacActhur[4]. Bản báo cáo giáo dục này đã định ra phương phướng quan trọng cho cải cách giáo dục thiết lập nên nền giáo dục mới.

Trong cải cách giáo dục hậu chiến, việc tái cơ cấu  khóa trình giáo dục (nội dung giáo dục) là một nhiệm vụ trọng tâm của cải cách. Trong khóa trình giáo dục mới, “Nghiên cứu xã hội[5](Social Studies), một môn học hoàn toàn mới đã được thiết lập. Môn học  lần đầu tiên xuất hiện trong bản Hướng dẫn học tập[6] năm 1947 này vốn có nguồn gốc từ Mĩ.  “Từ điển giáo dục môn Xã hội” (Gyosei, 2000) định nghĩa: “Social Studies là môn giáo khoa về Xã hội ở Hợp chúng quốc Hoa Kì. Mục tiêu của nó là thông qua hiểu biết về xã hội, giáo dục cho học sinh  phẩm chất với tư cách là thành viên của xã hội dân chủ hay nói cách khác là phẩm chất công dân[7]. Về mặt hình thức, “Nghiên cứu xã hội” là sự kết hợp  giữa Lịch sửĐịa LíCông dân-ba môn học vốn đã từng tồn tại trước đó nhưng nó không đơn thuần là phép cộng cơ học các môn học ấy mà là môn giáo khoa mới, mang trong mình triết lý giáo dục hoàn toàn khác biệt.

  1. Triết lý-bản chất của môn “Nghiên cứu xã hội”

Sau Chiến tranh thế giới thứ hai, trong bối cảnh trào lưu dân chủ dâng cao, cả Bộ giáo dục Nhật Bản và các nhà cải cách đều đặt kì vọng vào môn “Nghiên cứu xã hội” và coi đây là trung tâm của quá trình cải cách. Môn học này được xác định sẽ đóng vai trò chủ yếu trong việc tái khai sáng quốc dân Nhật Bản và tạo nên những CÔNG DÂN  của xã hội dân chủ. Bản chất của môn học này đã từng được đề cập rất rõ ràng trong thông cáo của Ủy ban phụ trách môn Xã hội trực thuộc Ủy ban cải cách giáo dục trung học Mĩ năm 1916: “Môn Nghiên cứu Xã hội của Hợp chúng quốc cần có mục tiêu thống nhất một cách có ý thức là giáo dục nên những phẩm chất công dân tốt đẹp”; “Môn Nghiên cứu Xã hội phải làm cho học sinh lý giải bản chất của xã hội và các nguyên tắc của đời sống xã hội, giáo dục tinh thần trách nhiệm với tư cách là thành viên của nhóm xã hội, phát triển ý chí tham gia vào việc làm tăng tiến phúc lợi xã hội[8]. “Phẩm chất công dân” trong bản thông cáo  nói trên có thể tóm tắt lại ở ba điểm chủ yếu: (1) Hiểu biết về đời sống xã hội, (2) Tinh thần trách nhiệm với tư cách là thành viên, (3) Ý chí  tham gia làm tăng phúc lợi của xã hội.

Mục tiêu nói trên đã được đưa vào trong môn Nghiên cứu Xã hội của Nhật Bản. Mục tiêu này mặc dù có điều chỉnh đôi chút trải qua các giai đoạn lịch sử tuy nhiên về cơ bản không thay đổi. Lý luận về mục tiêu của nó cơ bản được hình thành chủ yếu trong giai đoạn sơ kì (1947-1951). Mục tiêu này được văn bản hóa chính thức trong bản  “Hướng dẫn học tập môn Xã hội I, II” được phát hành vào tháng 5, tháng 6 năm 1947[9].

Cơ sở xây dựng lý luận của môn Xã hội sơ kì (1947-1951) có thể tóm tắt gọn lại ở một điểm căn bản: “Sự giác ngộ về nhân quyền cơ bản”. Sự giác ngộ về các quyền con người đó có được là nhờ vào sự “phản tỉnh” về quá khứ 15 năm chiến tranh đau thương (1931-1945) và tác động của những trào lưu tư tưởng mới bên ngoài dội vào trong bối cảnh cải cách chính trị-xã hội đang được xúc tiến mạnh mẽ. Từ chỗ coi trọng nhân quyền, lý luận này nhấn mạnh tính chủ thể và tư duy độc lập của học sinh. Bản “Hướng dẫn học tập môn Xã hội” năm 1947 nhấn mạnh: “nếu như biết duy trì sự độc lập của bản thân, biết hưởng thụ cuộc sống thực sự là người… thì có thể lý giải được mối quan hệ cùng tồn tại của cuộc sống người khác và có thể có được ý chí mãnh liệt muốn làm cho cuộc sống của mình trở nên tốt đẹp hơn[10]. Mục tiêu của giáo dục giờ đây là những công dân có tư duy độc lập, có tinh thần phê phán. Đó là những “con người không bị đánh lừa bởi đám đông thời thế”, “con người không bị mê hoặc bởi sự tuyên truyền dối trá”. Những con người ấy “không những không xâm phạm người khác mà còn chủ động mở rộng một cách tích cực những điều mình nghĩ tốt đẹp ra xung quanh[11].

Để đạt được mục tiêu giáo dục nói trên, nội dung và phương pháp giáo dục môn Nghiên cứu Xã hội được nghiên cứu  rất kĩ. Nội dung và phương pháp giáo dục này nhấn mạnh tính chủ thể của học sinh, coi trọng “trải nghiệm” trong cuộc sống của học sinh và đặt trọng tâm vào học tập giải quyết các vấn đề thiết thực đối với các em. Trong “học tập giải quyết vấn đề” này sự “nhồi nhét” tri thức, “truyền đạt tri thức” bị loại trừ. Ở đó, học sinh không tiếp nhận thụ động, vô điều kiện các tri thức mà giáo viên đưa ra, coi nó là chân lý tuyệt đối mà học sinh dưới sự trợ giúp, hướng dẫn của giáo viên sẽ phải tìm kiếm các tri thức  từ nhiều nguồn khác nhau và biến nó thành tư duy của mình. Có thể nói giáo dục môn  Nghiên cứu Xã hội trong giai đoạn này đã chuyển từ “truyền đạt tri thức” sang hình thành và phát triển năng lực nhận thức khoa học cho học sinh.

  1. Nguyên lý chỉ đạo và hình thức tổ chức học tập

Như đã trình bày ở trên, môn “Nghiên cứu Xã hội” là môn học hoàn toàn mới nhắm đến việc giáo dục nên những CÔNG DÂN dân chủ vì vậy thay vì truyền đạt các tri thức nó nhắm tới việc tổ chức, hướng dẫn học sinh nghiên cứu các vấn đề hiện thực, các điểm tranh luận, tình huống xảy ra trong đời sống thực hàng ngày ở các lĩnh vực như xã hội học, chính trị học, kinh tế học… Nội dung học tập không được trình bày theo kiểu “la liệt” như từng thấy trong các sách giáo khoa “quốc định”[12] vốn tồn tại trước đó mà được cơ cấu, sắp xếp theo từng chủ đề (tangen) hoặc vấn đề. Các chủ đề được lựa chọn phải thỏa mãn điều kiện “gắn bó trực tiếp với hứng thú của học sinh”. Trong quá trình học tập, tính chủ thể, tư duy độc lập và sự sáng tạo của học sinh được tôn trọng tuyệt đối. Các biện pháp tổ chức học tập lấy học sinh làm chủ thể như: điều tra thông tin, khảo sát điền dã, phỏng vấn, làm báo, tạp chí…được sử dụng nhằm phát huy tới mức cao nhất năng lực sáng tạo của học sinh. Dưới đây, tôi sẽ phân tích sâu hơn về nguyên lý chỉ đạo và cách thức tiến hành những nội dung liên quan tới giáo dục lịch sử trong môn “Nghiên cứu Xã hội” để minh họa.

Trong môn Quốc sử vốn tồn tại trước 1945, nội dung học tập thông sử trong sách giáo khoa quốc định được trình bày la liệt với các sự kiện được sắp xếp theo thứ tự thời gian. Nội dung “thông sử” này lấy lịch sử chính trị làm trung tâm. Tuy nhiên, nguyên lý giáo dục lịch sử trong môn “Nghiên cứu Xã hội” lại có điểm khác biệt. Trong môn “Nghiên cứu Xã hội”, nội dung lịch sử không phải chỉ được trình bày dưới dạng “thông sử” mà còn còn được thể hiện ở hai dạng khác là “lịch sử theo chuyên đề” và “lịch sử lội ngược dòng”.  Nhà giáo dục lịch sử  Usui Yoshikazu gọi đây là “giáo dục lịch sử kiểu nghiên cứu xã hội[13]. Usui cho rằng, “thông sử”vốn là thứ  “trình bày la liệt” các sự kiện, hiện tượng theo thứ tự thời gian được phân chia làm lịch sử thế giới và lịch sử Nhật Bản. “Lịch sử  theo chuyên đề” là hình thái ở đó người giáo viên bằng việc thiết lập các  chủ đề  nhất định có thể phân chia nhỏ hơn thành “lịch sử phụ nữ”, “lịch sử trường học”, “lịch sử địa phương”… Hình thái thứ ba là “lịch sử lội ngược dòng”. Hình thái này cũng có thể được coi như nằm trong “lịch sử theo chuyên đề”. “Lịch sử lội ngược dòng” lấy điểm xuất phát là các chủ đề (vấn đề) hiện tại và giáo viên cùng học sinh sẽ tiến hành lội ngược dòng thời gian để phân tích, lý giải nó. Đây là một bộ phận quan trọng cấu thành việc học tập lịch sử đa chiều, đa diện trong môn “Nghiên cứu Xã hội”. Trong bản “Hướng dẫn học tập môn Xã hội” lần đầu tiên được công bố ngay khi môn Xã hội (Nghiên cứu xã hội)ra đời năm 1947, sự hiện diện ba  hình thái giáo dục lịch sử này được thể hiện như sau:

Ở tiểu học, “Xã hội đại cương” được thiết lập bao gồm “thông sử” và “lịch sử lội ngược dòng”.

Ở cấp trung học cơ sở (THCS), thiết lập “Xã hội đại cương” với “thông sử” và “lịch sử lội ngược dòng” đồng thời “Quốc sử” cũng được đưa vào chương trình học tập.

Ở cấp trung học phổ thông (THPT), thiết lập “Xã hội đại cương” với “thông sử” và “lịch sử lội ngược dòng”. “Thông sử” gồm hai bộ phận là “Lịch sử phương Đông” và “Lịch sử phương Tây”.

Ở cấp THCS, giáo dục lịch sử nhắm tới: “Nhìn nhận xã hội Nhật Bản một cách tổng quát, hiểu được sự phát triển của xã hội qua xã hội nguyên thủy, xã hội cổ đại, xã hội phong kiến và sự khác nhau về bản chất của từng xã hội đó”.[14]

Ở cấp THPT, giáo dục lịch sử có hai bộ phận là lịch sử thế giới và lịch sử Nhật Bản. Trong đó giáo dục lịch sử Nhật Bản tập trung vào “lý giải một cách hợp lý, khoa học sự phát triển của lịch sử Nhật Bản, giáo dục năng lực làm rõ quan niệm về từng thời đại”. Trong khi giáo dục lịch sử thế giới chú trọng việc “đứng trên quan điểm rộng rãi mang tính thế giới, giáo  dục tinh thần xây dựng hợp tác quốc tế,  giáo dục tình yêu nhân loại và nỗ lực không ngừng vì hòa bình thế giới”.

Ở Nhật Bản cứ khoảng 10 năm bản “Hướng dẫn học tập” lại được sửa đổi một lần và mỗi lần sửa đổi nội dung chương trình lại có những điều chỉnh quan trọng. Nhìn vào bản “Hướng dẫn học tập” mới nhất hiện nay (ban hành tháng 3 năm 2008) ta thấy cả ba hình thái giáo dục lịch sử vẫn tồn tại và tiếp tục phát huy vai trò.

Theo bản hướng dẫn học tập này thì mục tiêu của giáo dục lịch sử cấp tiểu học là: “làm cho học sinh lý giải được cuộc sống xã hội, giáo dục cho học sinh sự hiểu biết và tình yêu đối với lãnh thổ và lịch sử nước ta, giáo dục nền tảng phẩm chất công dân cần thiết với tư cách là người xây dựng quốc gia – xã hội dân chủ, hòa bình và sống trong cộng đồng quốc tế[15].  Ở cấp học này giáo dục lịch sử gồm hai bộ phận: lịch sử địa phương (lớp 3, 4) và lịch sử dân tộc (lớp 6). Lịch sử lớp 3, 4 lấy tiêu điểm là các công cụ của con người trong quá khứ, các vĩ nhân của địa phương và các di sản lịch sử. Hình thức học tập theo kiểu “lịch sử theo chuyên đề” và “lịch sử lội ngược dòng” thường được áp dụng rộng rãi.

  1. Cơ cấu nội dung môn  Nghiên cứu xã hội ở trường tiểu học Nhật Bản hiện nay

 

Trong giai đoạn trước năm 1989, môn Nghiên cứu  xã hội được thiết lập ở trường tiểu học với tên gọi “Xã hội đại cương.  Riêng đối với phần giáo dục lịch sử, trong khoảng 10 năm đầu sau năm 1945, ở cấp tiểu học giáo dục có cấu trúc như sau:[16]

Lớp 4: “Đời sống của chúng ta trong quá khứ và hiện tại – sự phát triển của quê hương, sự phát triển của  làng và phố, giao thông trong quá khứ và hiện tại”.

Lớp 5: “Sự phát triển của công nghiệp và cuộc sống hiện đại – từ thủ công nghiệp tới sản xuất cơ giới, sự phát triển của thương nghiệp và đời sống tiêu dùng

Lớp 6:  “Nhật Bản trong lòng thế giới – Sự phát triển của các cơ quan truyền thông và cuộc sống hiện đại, cuộc sống của chúng ta và chính trị”.

Từ khi bản Hướng dẫn học tập được sửa đổi vào năm 1989, môn Nghiên cứu xã hội  cùng với môn Khoa học ở các lớp bậc thấp tiểu học (lớp 1 và lớp 2) bị đình chỉ và môn Đời sống ra đời[17].  Trong chương trình hiện tại, từ lớp 3 trở đi học sinh Nhật Bản được học môn Nghiên cứu xã hội. Mặc dù tên gọi chung là Nghiên cứu xã hội nhưng ở mỗi cấp lớp lại có nội dung khác nhau. Cụ thể ở lớp 3 và lớp 4 học sinh sẽ học về xã hội địa phương, tìm hiểu về cuộc sống của người dân ở địa phương quanh mình. Ở lớp 5 học sinh học về sản xuất và lãnh thổ:  nông nghiệp, công nghiệp, thương nghiệp của Nhật Bản, các biện pháp bảo vệ tự nhiên và môi trường. Nội dung học tập ở lớp 6 bao gồm hai bộ phận: cơ cấu chính trị-luật pháp, kinh tế của Nhật Bản  và Lịch sử Nhật Bản (từ cổ đại đến ngày nay).

  1. Thiết lập và thực hiện các chủ đề học tập có tính tổng hợp trong môn Nghiên cứu xã hội ở trường tiểu học Nhật Bản

Trong giai đoạn sơ kỳ 1945-1951, môn Nghiên cứu xã hội ở trường tiểu học Nhật Bản đã lấy hình thái học tập giải quyết vấn đề làm trọng tâm và coi trọng các hoạt động điều tra, trải nghiệm của học sinh. Trải qua quá trình lịch sử, hình thái học tập giải quyết vấn đề tuy không còn chiếm địa vị thống soái tuyệt đối trong môn Nghiên cứu xã hội ở trường tiểu học nhưng nó vẫn chiếm ưu thế. Để thực hiện học tập giải quyết vấn đề  gắn bó với thực tiễn, việc thiết lập các chủ đề học tập  có vai trò quan trọng và tiên quyết. Cơ chế “SGK kiểm định” được thực hiện ở Nhật Bản kể từ sau năm 1945 đã tạo ra môi trường thuận lợi cho giáo viên thiết lập các chủ đề học tập. Trong cơ chế này, bản Hướng dẫn học tập do bộ giáo dục ban hành là văn bản chính thức quy định về mục tiêu, nội dung, phương pháp học tập các môn học ở trường phổ thông. Cứ khoảng 10 năm bản Hướng dẫn học tập lại được sửa đổi một lần. Dựa trên các bản Hướng dẫn học tập đó, các nhà xuất bản tư nhân sẽ biên soạn nên các cuốn sách giáo khoa và đăng ký thẩm định. Những cuốn sách được Hội đồng thẩm định của Bộ giáo dục Nhật Bản duyệt sẽ được công nhận là SGK. Việc  lựa chọn bộ SGK nào thuộc về thẩm quyền của các trường và các địa phương.  Cơ chế năng động và có tính “mở” này đã tạo điều kiện cho giáo viên tiến hành các “thực tiễn giáo dục” ở hiện trường.  Việc thiết kế các chủ đề học tập trong môn Nghiên cứu xã hội nằm trong mạch thực hiện  các “thực tiễn” đó.

Trên thực tế sẽ có hai dạng chủ đề được thiết lập và thực hiện. Dạng thứ nhất là các chủ đề “trung thành” với SGK. Các SGK môn Nghiên cứu Xã hội  bậc tiểu học ở Nhật Bản thường thiết kế các nội dung học tập dưới dạng các “tangen” (chủ đề) bao gồm nhiều giờ học vì vậy một bộ phận giáo viên sẽ tiến hành chỉ đạo, hướng dẫn học sinh học tập theo các chủ đề này với các tài liệu, thông tin được gợi ý trong SGK.

Ví dụ như SGK môn Nghiên cứu Xã hội quyển hạ (phần về cơ cấu chính trị-xã hội Nhật Bản) (NXB Nihonshoseki, 2008) cấu trúc nội dung học tập thành 2 chủ đề học tập lớn và mỗi chủ đề lớn có hai chủ đề nhỏ bên trong như sau:

  1. Cuộc sống của chúng ta và chính trị

          (1) Chính trị thực hiện nguyện vọng của chúng ta

         (2) Cuộc sống của chúng ta và Hiến pháp Nhật Bản

  1. Nhật Bản trong lòng thế giới

        (1) Các quốc gia có quan hệ sâu sắc với Nhật Bản

       (2) Hòa bình của thế giới và vai trò của Nhật Bản

Dạng thứ hai, là các “tangen” (chủ đề) do giáo viên chủ động, sáng tạo thiết lập dựa trên quá trình nghiên cứu, tìm tòi của bản thân. Do ở trong môn Nghiên cứu  xã hội  bậc tiểu học, học sinh  trước hết và chủ yếu học về xã hội địa phương cho nên các chủ đề được giáo viên thiết lập và thực hiện thường dựa trên sự điều tra, khảo sát trên thực tế của giáo viên. Những chủ đề này thường được đánh giá cao và tạo nên các “thực tiễn giáo dục”[18] mang đậm dấu ấn của giáo viên. Sau khi thực hiện các “chủ đề” với tư cách là “thực tiễn giáo dục” này các giáo viên Nhật Bản thường viết tổng kết tóm tắt lại thực tiễn để trình bày trong các hội thảo khoa học, các buổi tọa đàm chuyên môn hoặc đăng tải trên các tạp chí giáo dục.

Dưới đây, tôi sẽ giới thiệu một “chủ đề học tập” đồng thời cũng là “thực tiễn giáo dục” của cô Kawasaki Kayoko, hội viên Hội các nhà giáo dục lịch sử Nhật Bản đồng thời là giáo viên có thâm niên giảng dạy môn Nghiên cứu xã hội ở trường tiểu học[19].

Chủ đề thứ  nhất có tên “Hai nông gia chuyên nghiệp: ông Fujita và ông Naito”, được cô Kawasaki tiến hành ở Trường tiểu học Hiyoshidai (Thành phố Takatsuki, Osaka) . Liên quan đến học tập về sản xuất nông nghiệp dành cho học sinh tiểu học, bản Hướng dẫn học tập chỉ đưa ra những gợi ý rất vắn tắt và SGK chỉ có bài viết với số liệu chung cho toàn Nhật Bản kèm các gợi ý về hoạt động tìm hiểu ở địa phương. Vì vậy, để thực hiện chủ đề bao gồm  11 tiết (giờ) học này, cô Kawasaki đã đi điều tra thực tế, thu thập thông tin và phỏng vấn một nông gia nổi tiếng ở địa phương chuyên nghề trồng rau quả là ông Naito. Trong quá trình phỏng vấn, thu thập thông tin cô đã tìm ra bước ngoặt của cuộc đời ông Naito có thể lấy làm điểm nhấn của chủ đề học tập. Đó là việc trong 10 năm đầu ông Naito sử dụng  thuốc bảo vệ thực vật nhưng sau vụ ngộ độc thuốc trừ sâu, ông suy nghĩ và quyết định không sử dụng thuốc bảo vệ thực vật trong quá trình sản xuất nữa. Cô Kawasaki đã sử dụng bước ngoặt này như điểm nhấn quan trọng trong chủ đề học tập mà cô thiết kế, gồm hai phần chính:

Phần 1. Thực phẩm và thuốc bảo vệ thực vật

(Trước đó, cô Kawasaki đã hướng dẫn học sinh tiến hành hoạt động ngoại khóa, điều tra thu thập thông tin mua bán thực phẩm, sản xuất nông nghiệp, sử dụng thuốc bảo vệ thực vật ở xung quanh nơi các em sinh sống). Phần này gồm bốn tiết học, mỗi tiết kéo dài 45 phút với các nội dung cụ thể như sau:

Tiết 1: Bắp cải đẹp và bắp cải bị sâu cắn: Nếu là người mua em sẽ chọn cái nào? Tiết 2: Chúng ta thường mua thực phẩm ở đâu?

Tiết 3: Chúng ta cần chú ý điều gì đối với thực phẩm?

Tiết 4: Nông dược là gì?

Phần 2. Nông gia vùng Tainaka: ông Naito và ông Fujita.

Phần này được tiến hành qua bảy tiết học với nội dung cụ thể như sau:

Tiết 1: Tainaka là vùng nào?

Tiết 2-3-4: Ông Fujita (dùng thuốc bảo vệ thực vật) và ông Naito (không dùng thuốc bảo vệ thực vật): Nếu là người sản xuất em chọn làm theo cách của ông nào?

Tiết 5-6: Nghe ông Naito kể chuyện.

Tiết 7: Suy nghĩ của các em sau câu chuyện kể (cho học sinh viết tiểu luận).

Những thông tin giáo viên thu thập được như: Tình hình sản xuất, khó khăn, niềm hạnh phúc, thu nhập bình quân hằng năm của nông gia… được giáo viên chỉnh lí cho dễ hiểu và in dưới dạng tài liệu phân phát cho học sinh.

Hai nhân vật Naito (không dùng nông dược)  và Fujita (dùng nông dược) là sáng tạo của giáo viên.

Ông Fujita là hình ảnh 10 năm về trước của ông Naito. Giáo viên dùng hai hình ảnh đối lập này để tiến hành giờ học dưới hình thức trao đổi ý kiến và tranh luận. Trung tâm của bài học là vấn đề “Nếu là người sản xuất em sẽ lựa chọn ông Naito hay ông Fujita?”. Học sinh  căn cứ vào những luận điểm như: Thu nhập, khó khăn, thuận lợi… của hai người mà tranh luận, bác bỏ ý kiến đối  lập và bảo vệ sự lựa chọn của mình.

Phân tích  “hồ sơ giờ học”[20]  cho thấy học sinh đã tranh luận sôi nổi và đưa ra nhiều ý kiến thú vị. Kết cục có ba xu hướng:

Xu hướng thứ nhất: chọn ông Naito

Học sinh A[21]:  Tớ chọn ông Naito vì nếu tớ là nông gia tớ muốn mọi người được ăn thực phẩm tươi tự nhiên, ít có nông dược. Mặc dù thu nhập của ông Fujita cao hơn nhưng nếu xét về tính tự nhiên thì ông Naito vẫn tốt hơn. Cho dù có bị sâu chén đi nữa thì cũng không phải là điều dở. Mà có khi thứ bị sâu chén lại là đồ ngon.

Học sinh B: Tớ chọn ông Naito vì nông dược có ảnh hưởng đến tính mạng người khác. Nếu như lỡ ăn phải sản phẩm của ông Fujita mà lại quên rửa thì chỉ có đường chết! Tớ cũng nghĩ như cậu A, mạng sống không bao giờ trở lại. Cho dù ai cũng thích tiền nhưng dẫu có tiền cũng không mua được sinh mạng nên tớ chọn ông Naito.

Xu hướng thứ hai: chọn ông Fuji ta

Học sinh C:  Chắc chắn là tớ chọn ông Fujita. Cho dù nói là nông dược nguy hiểm đến thế nào đi chăng nữa thì cho đến giờ ông Fujita cũng chưa một lần bị nhiễm độc. Ông Naito cho dù không dùng nông dược nhưng vẫn có nhược điểm. Thứ nhất là thu nhập thấp, thứ hai là cũng có lần không bán được, thứ ba là bị sâu ăn. Trái lại ông Fujita thì một là thu nhập cao, thứ hai ít khi không bán được, thứ ba là trở thành người trồng  rau nổi tiếng. Và như thế đương nhiên ông Fujita tốt hơn.

Học sinh D: Tớ nghĩ làm ông Fujita tốt hơn. Cho dù có dùng nông dược đi nữa thì vẫn tốt hơn là bị sâu ăn. Ví dụ như khi trồng bắp cải mà không dùng nông dược thì những chỗ có thể ăn được sẽ bị sâu ăn mất. Cho dù có dùng nông dược đi nữa thì chỉ cần rửa kĩ là không sao. Thế cho nên chắc chắn tớ chọn ông Fujita. Bác Fujita ơi hãy cố gắng nhé!

Xu hướng thứ ba: Phân vân

Học sinh  E: Tớ ngày hôm qua chọn ông Fujita, nhưng hôm nay đổi sang chọn ông Naito. Khi nghe ý kiến mọi người, tớ lại phân vân không biết chọn ai. Nhưng ông Fujita cho dù có dùng nông dược đi nữa thì vẫn có thu nhập cao. Ông Naito tuy không dùng nông dược nhưng lại có thu nhập thấp. Tớ muốn mọi người ăn thứ không có nông dược nhưng nếu thu nhập thấp thì biết làm sao đây? Nhưng việc ông Naito phải dùng máy cày dẫm nát bắp cải thật đáng thương!

Học sinh  F: Cho đến ngày hôm qua, tớ chọn ông Fujita nhưng hôm nay học thêm lần nữa tớ lại cảm thấy phân vân. Ông Fujita thì có thu nhập cao nhưng lại sử dụng nông dược, nhìn vào tài liệu thấy có viết chuyện ngộ độc thật là đáng sợ. Ông Naito có thu nhập thấp vì thế cuộc sống khó khăn. Nhưng ông Naito đã bỏ cách dùng nông dược sang không dùng nông dược nên tớ nghĩ ông Naito là OK. Thế nên lúc này tớ chẳng biết nói thế nào cả.

Giờ học kết thúc mà không có kết luận cuối cùng. Từ các lớp bậc trên của tiểu học (lớp 4 trở đi) trong những giờ học sử dụng phương pháp thảo luận, tranh luận, giáo viên thường không đưa ra  kết luận cuối cùng hay phê phán ý kiến khác biệt, thiểu số  của học sinh.

                                                  *****

Trải qua gần 70 năm tồn tại, môn Nghiên cứu xã hội đã có đóng góp lớn lao cho giáo dục Nhật Bản. Mục tiêu triết lý “giáo dục nên người công dân dân chủ” của môn học vẫn được tiếp tục cho dù cơ cấu nội dung và hình thái học tập có được điều chỉnh qua các thời kỳ lịch sử. Với đặc trưng coi trọng các trải nghiệm và mối quan tâm hứng thú của học sinh, hình thức học tập theo chủ đề có tính chất tổng hợp rất phổ biến trong môn Nghiên cứu xã hội bậc tiểu học. Nhờ cơ chế “SGK kiểm định” các chủ đề học tập đã được giáo viên thiết lập và thực hiện ở hiện trường giáo dục tùy theo tình hình thực tiễn của trường học và địa phương. Cách thức  lấy xã hội địa phương là điểm tựa để xây dựng và thực hiện chủ đề học tập để thu hút sự quan tâm, chú ý của học sinh, phát huy các hoạt động trải nghiệm, điều tra thông tin của học sinh của các giáo viên tiểu học Nhật Bản có thể là một tham khảo tốt cho các giáo viên Việt Nam khi tiến hành cải cách giáo dục để hòa nhập với thế giới văn minh.

 Nguyễn Quốc Vương

  Nhật Bản 25/3/2015

[1] Người Nhật quen gọi là môn Xã hội.

[2] Giáo viên dùng mực đen bôi đè lên những đoạn có nội dung ca ngợi chủ nghĩa quân phiệt, chủ nghĩa siêu quốc gia.

[3] Sư đoàn giáo dục lần thứ nhất đến Nhật Bản  vào tháng 3 năm 1946 và Sứ đoàn giáo dục lần thứ hai đến Nhật Bản  vào ngày 27/8/1950

[4] Bản báo cáo lần thứ nhất được công bố ngày  30/3/1946

[5] Thường được gọi vắn tắt là môn Xã hội.

[6] Văn bản do Bộ giáo dục Nhật Bản ban hành quy định về nội dung, phương pháp, thời lượng học tập các môn giáo khoa ở trường phổ thông.

[7] Hội giáo dục môn  Xã hội Nhật Bản (biên soạn), “Từ điển giáo dục môn Xã hội”, Gyosei, 2000, tr.56

[8] Hội giáo dục môn Xã hội Nhật Bản, Từ điển giáo dục môn Xã hội, sđd, tr.56

[9] Bản Hướng dẫn học tập  dành cho các môn giáo khoa tự chọn của môn Xã hội THPT được phát hành vào tháng 7 và tháng  10 năm 1947

[10] Dẫn theo Hội giáo  giáo dục môn Xã hội,  Từ điển giáo dục môn Xã hội, sđd, tr.58

[11] Hội giáo dục môn Xã hội Nhật Bản, Từ điển giáo dục môn Xã hội, sđd, tr.58.

[12] Cả nước dùng chung một chương trình, một bộ sách giáo khoa do Bộ giáo dục ban hành.

[13] Usui Yoshikazu, “Sự phản tỉnh đối với giáo dục lịch sử trước chiến tranh và giáo dục lịch sử trong môn Xã hội” , “Tân giáo dục lịch sử tập 6”, Hiệp hội các nhà giáo dục lịch sử Nhật Bản biên soạn, Nhà xuất bản Otsuki Shoten, 1994, tr9-tr41.

[14] Usui, Tân giáo dục lịch sử tập 6, Sđd,  tr. 26.

[15] Bộ giáo dục Nhật Bản, Hướng dẫn học tập, 2008, tr. 34.

[16] Usui, Sđd, trang 25.

[17] Môn Đời sống được thực hiện trên toàn quốc từ năm học 1992.

[18] Có thể hiểu một cách đơn giản rằng “thực tiễn giáo dục” là tất cả những gì người giáo viên thiết kế, tiến hành trong một khoảng thời gian ngắn như một vài tiết học khi thực hiện một chủ đề học tập, trong một học kỳ, một năm học hoặc cũng có thể là cả quãng đời dạy học, và thu được ở hiện trường giáo dục. Các thực tiễn giáo dục là kết quả tự chủ và sáng tạo của giáo viên trên cơ sở nghiên cứu mục tiêu giáo dục, chương trình khung, SGK, tình hình thực tế của nhà trường, học sinh. Thực tiễn giáo dục có thể không hoàn toàn trùng khớp hay chỉ là sự minh họa, diễn giải những gì được trình bày trong SGK, nó là sản phẩm của sự sáng tạo mang đậm dấu ấn của giáo viên, của ngôi trường họ đang dạy học. Chính vì vậy, thực tiễn giáo dục thường được gọi bằng cái tên gắn liền với ngôi trường hoặc người giáo viên sáng tạo ra nó.

[19] Các thông tin về thực tiễn giáo dục này do cô Kawasaki Kayoko cung cấp

[20] Hồ sơ giờ học là những ghi chép toàn diện về giờ học của giáo viên  phục vụ cho công tác nghiên cứu. Trong hồ sơ giờ học có ghi đầy đủ và khách quan về giáo án, tài liệu, dụng cụ giảng dạy đã sử dụng, diễn biến giờ học, hoạt động của thầy-trò, ý kiến của học sinh đặc biệt là cảm tưởng, các ý kiến tranh luận của học sinh( những ý kiến này tuy được giáo viên chép lại hoặc  thu thập từ  các tờ giấy theo mẫu mà giáo viên đã phát  cho học sinh nhưng được giữ nguyên cả văn phong, các lỗi sai về từ vựng, ngữ pháp để đảm bảo tính khách quan ở mức cao nhất có thể). Hiện nay giáo viên ở Nhật có sử dụng các phương tiện kĩ thuật hiện đại như máy quay phim kĩ thuật số, máy ghi âm nên việc lập hồ sơ giờ học trở nên dễ dàng hơn.

[21] Để đảm bảo quyền riêng tư tên học sinh trong hồ sơ giờ học được giáo viên viết tắt hoặc thay bằng tên giả.