Học tập lịch sử Xã hội


Định nghĩa

Đây là lý luận dựa trên thành quả của lịch sử xã hội với tư cách là phương pháp của lịch sử học mới. Học tập lịch sử xã hội hiện đang được thử nghiệm nhằm tái định nghĩa với tư cách là cơ cấu nội dung độc đáo và  phương pháp trong giáo dục lịch sử. Ở đây, trên cơ sở xác nhận thành quả của lịch sử xã hội với tư cách là giáo tài mới, sẽ trình bày về ý nghĩa độc đáo   của nó trong giáo dục lịch sử.

Xu hướng nghiên cứu

Phương pháp và thành tựu của lịch sử xã hội trong Lịch sử học được chính thức bắt đầu từ nửa sau những năm 1970 đã được xem xét từ hiện trường giáo dục  trong các tác phẩm  như “Lịch sử xã hội và giáo dục lịch sử” (“Lịch sử xã hội  và giáo dục lịch sử”, Iwada Shoin, 1998, xuất bản lần đầu năm 1984), “Lịch sử xã hội và vấn đề giáo dục lịch sử” (tạp chí giáo dục lịch sử-địa lý, số 380, năm 1985). Ở đó, Oe cho rằng một khi giáo dục lịch sử đã đưa lịch sử xã hội vào thì sẽ dẫn tới sự thay đổi lớn về cơ cấu nội dung và giáo tài hóa.

Từ góc độ lịch sử học, Tamodachi trong tác phẩm “Nghiên cứu lịch sử trung thế và giáo dục lịch sử” ( Hội nghiên cứu lịch sử học biên soạn, “Giữa lịch sử học và giáo dục lịch sử”, Sanshodo, 1993, xuất bản lần đầu 1987) đã tiếp nhận đề xuất của Tooama Shigeki đánh giá về thực tiễn ở trường tiểu học của Yamashita và Honma Noboru (“ủng hộ vụ kiện sách giáo khoa và  thành tựu lịch sử học”, tạp chí Nghiên cứu lịch sử học, số 474) đã  đề cập đến ý nghĩa của lịch sử xã hội khi cho rằng  nghiên cứu lịch sử xã hội cần dựa trên yêu cầu xuất phát từ  giáo dục lịch sử của trường tiểu học coi trọng các thực tiễn đậm chất “lịch sử đời sống”. Bên cạnh đó Suzuki còn cho rằng ngay cả trong giáo dục lịch sử ở trường THPT, lịch sử xã hội cũng là giáo tài hiệu quả và đưa ra một vài ví dụ.

Ví dụ về giáo tài hóa.

Tác phẩm “100 câu chuyện lịch sử Nhật Bản có ích cho giờ học” do Ban Lịch sử Nhật Bản thuộc Hiệp hội các nhà giáo dục lịch sử tỉnh Chiba biên soạn (Ayumi Shuppan, 1989,1990) đã sớm giáo tài hóa thành tựu của lịch sử xã hội phục vụ học tập. Kato Kimiaki trong các thực tiễn đã công bố như “Giờ học lịch sử bằng tư duy phê phán”, “Giờ học lịch sử bằng tư duy phê phán 2” đã thể hiện sự liên hệ sâu sắc với thành tựu của nghiên cứu lịch sử xã hội giống như các thực tiễn đã công bố của Suzuki.

Trong đó đáng chú ý là “Cuộc đời nhà sư Ippen”-cảnh phiên chợ Fukuoka”. Suzuki đã  đưa ra “Bizen-chợ Fukuoka” với tư cách là giáo tài có thể phản ánh trực tiếp thành tựu của nghiên cứu lịch sử xã hội, tiến hành thực tiễn để lý giải về con người tụ tập ở chợ Fukuoka với chủ đề là “chế độ phân biệt thân phận và trẻ em”. Cũng từ quan điểm  giống như vậy, Tamura cũng công bố “thương nhân, trẻ em, ăn xin và phi nhân trong thời trung thế” (Ban lịch sử hội nghiên cứu giáo dục THPT tỉnh Chiba, “Giờ học lịch sử Nhật Bản mới”,Yamagawa shuppan, 1992).

Trái lại trong các thực tiễn của Kato, trên cơ sở sử dụng các thành tựu nghiên cứu của Kuroda Hideo như “Hình dáng và điệu bộ của lịch sử thời trung thế” (Heibonsha, 1986), ông đã cho học sinh tự do đọc hiểu về cảnh chợ Bizen ở Fukuoka, thành quả mà học sinh có được từ sự đọc hiểu đó thông qua thảo luận mà trở nên sâu sắc tạo thành nhận thức lịch sử khoa học. Đề xướng về giờ học thảo luận  của Kato Miyahara Takeo nơi học sinh phát huy tính chủ thể, sử dụng các giáo tài là tranh lịch sử có quan hệ sâu sắc với việc làm sâu sắc, thực chứng, khoa học nhận thức nhờ ào thành tựu của lịch sử xã hội.

Bên cạnh đó, Miyahara trong “sử liệu bằng tranh trong giáo dục lịch sử” (Hội lịch sử Nhật Bản-Hiệp hội các nhà giáo dục lịch sử Nhật Bản tỉnh Chiba, “Giờ học lịch sử Nhật Bản đọc hiểu tư liệu lịch sử bằng tranh”, Kokudosha, 1993) và “phương pháp nghiên cứu lịch sử và phương pháp học tập lịch sử” (Hiệp hội các nhà giáo dục lịch sử Nhật Bản, “học tập nghiên cứu lịch sử Nhật Bản” , Otsuki shoten, 1993) đã vừa dựa vào phương pháp khoa học về sử liệu bằng tranh của Kuroda Hideo và lý luận về tư liệu bằng tranh với tư cách là giáo tài của Ema Takeakari trình bày trong “phân tích tư liệu bằng tranh và giáo dục lịch sử (“nghiên cứu nội dung giáo dục” tập 6, 1988) vừa bàn về  ý nghĩa của việc làm cho học sinh tái trải nghiệm phân tích sử liệu bằng tranh trong giờ học.

Thêm nữa, còn có công trình nghiên cứu đạt được nhiều thành tựu trong cùng lĩnh vực là “Nghiên cứu khai phát giáo tài mới trong học tập lịch sử” của Hoshimura Hirakazu (Hội nghiên cứu văn hóa giáo tài Nhật Bản, 1999). Tổ chức này đã đăng tải trên cơ quan ngôn luận của mình ba thực tiễn kèm đánh giá ở trường trung học cơ sở và trung học phổ thông với chủ đề chung là “lịch sử xã hội của thí sinh”.

 

Hiện trạng và vấn đề

Giống như Suzuki và Oe đã bàn luận, việc tích cực đưa thành tựu của lịch sử xã hội vào trong giáo dục lịch sử sẽ tạo ra mối quan hệ sâu sắc với sự chuyển biến bên trong tạo ra nhận thức lịch sử và việc phương pháp nghiên cứu lịch sử xã hội đã thúc đẩy, hỗ trợ và chuyển hóa thành phương pháp và cách thức hiện tồn của giáo dục lịch sử là một thực tế. Miyahara trong cuốn sách trước đó đã đề cập đã coi tư liệu bằng tranh là một trong những giáo tài tạo nên sự chuyển hóa ý thức lịch sử của học sinh thành nhận thức lịch sử.

Harada Tomoni trong “hiện trạng nghiên cứu giáo dục lịch sử và vấn đề”  đã tiến hành phân tích thực tiễn của ba người là Arida Kazumasa, Yasui Toshio, Kato Kimiaki với tư cách là các thể nghiệm “xây dựng giờ học kiểu thực nghiệm” từ đó đề xuất rằng từ giờ về sau “xây dựng giờ học” là cần thiết. Ngoài ra Umetsu Masami trong “khảo sát nguyên lý khai phát giáo tài dựa trên lịch sử xã hội” cho rằng cần phải coi học tập lịch sử xã hội là “nguyên lý cấu thành nội dung giáo dục lịch sử”.

Fukui Kenko trong “Hiện trạng nghiên cứu lịch sử xã hội” (“giáo dục lịch sử và lịch sử học”  viết rằng lịch sử xã hội là cơ cấu nhận thức lịch sử, cách nhìn lịch sử đã tồn tại và là thứ sửa đổi quốc gia cận đại (= quốc gia dân tộc) và học tập lịch sử xã hội là phương pháp của giáo dục lịch sử và là cái khung cũng như là sự sửa đổi giáo dục lịch sử.

 

Nguyễn Quốc Vương dịch từ “Từ điển giáo dục môn Xã hội” (Gyosei, 2000)