Hình ảnh


1. Ý nghĩa giáo dục học của hình ảnh

 

Có thể nói rằng một trong những mục tiêu cuối cùng của các lĩnh lực học thuật là nằm ở việc hình thành hình ảnh của riêng bản thân mình liên quan đến lĩnh vực đó. Mục đích của giáo dục các môn giáo khoa là nhằm hỗ trợ đạt được mục tiêu đó.

Hình ảnh (image)  ban đầu được coi là một trong những yếu tố cơ bản cấu thành nên quá trình nhận thức (trí tuệ) nhưng vào đầu thế kỉ XX nó được loại trừ ra khỏi bản chất của tư duy bởi trường phái học thuật Würzburg của Đức, thêm nữa nhờ vào chủ nghĩa hành động tâm lý học của Mĩ coi trọng môi trường quá trình bên trong của tư duy cho nên  trong  hình thành tư duy nó cũng không có ý nghĩa tích cực nào. Tuy nhiên, về sau do ảnh hưởng của sự xuất hiện tâm lý học trí tuệ thập niên 60 xuất phát từ nghiên cứu về xử lý thông tin của máy tính,  người ta đã quan tâm  đến   việc thông tin trong lòng con người được trở thành biểu tượng như thế nào và một lần nữa hình ảnh với tư cách là tri thức được sinh thành bên trong lại được nhìn nhận trở lại.

Hình ảnh là biểu  tượng được tạo thành không phải chỉ từ thị  giác mà được  hình thành từ sự tổng hợp thính giác, xúc giác, cảm giác vận động, tri giác. Ở hiện trường giáo dục trường học trong việc hình thành cảm tính phong phú,  tính sáng tạo, nuôi dưỡng năng lực tư duy và cả hình thành khái niệm, nắm vững quan hệ giữa các khái niệm, hình ảnh cũng được cho là có vai trò rất quan trọng.

 

  1. Vấn đề giáo dục môn Xã hội.

Vậy thì, môn Xã hội có liên quan như thế  nào đến hình ảnh? Nếu nói ra ngay  kết luận thì môn Xã hội phải đảm nhận hai vấn đề lớn hướng đến thế kỉ mới  bao gồm việc làm hình thành hình ảnh phong phú về hiện tượng xã hội đồng thời  làm đổ vỡ những hình ảnh cho đến hiện tại được tạo ra  một cách thiên lệch trong học sinh  .

  1. Hình thành hình ảnh

 

Trước hết, về vấn đề thứ nhất, nếu lấy lịch sử làm ví dụ thì đó là việc có thể chuyển đổi từ hình ảnh thời đại, hình ảnh con người sang thành hình ảnh lịch sử. Ở đây tôi không có ý chỉ ra vai trò của giáo viên khi hình thành hình ảnh của học sinh nhưng  vấn đề  không nằm ở chỗ các biện pháp để làm điều đó mà là việc giáo viên đối diện với học sinh bằng  thế giới quan, lịch sử quan (quan điểm lịch sử) như thế nào? Ví dụ như, ① nhìn lịch sử là quá trình phát triển từ cổ đại đến hiện đại với nền tảng là sức sản xuất (lực lượng sản xuất) hay là hoàn toàn ngược lại? ② Coi việc môi trường bị phá hoại liên tiếp ví dụ như phá rừng là kết quả của sự phát triển của lực lượng sản xuất và xem xét lại xuất phát từ quan điểm  về các vấn đề môi trường để nhìn nhận lịch sử? ③ hay tiếp cận lịch sử tách rời  khỏi quan điểm phát triển hoặc phá hoại mà nhìn nhận nó với tư cách là văn hóa khác biệt với giá trị độc đáo của từng thời đại?  Trong trường hợp từng giờ học diễn ra với ba quan điểm lịch sử này, hình ảnh được hình thành trong học sinh  có lẽ sẽ là những thứ rất khác nhau.

Tuy nhiên một khi thế kỉ XXI được coi là “Thế kỉ môi trường” và “Thời đại quốc tế hóa”, ít nhất thì giáo viên cũng phải có cảm giác sắc sảo về  ① để ứng phó với vấn đề của thời đại.

  1. Phá hủy hình ảnh

 

Vấn đề thứ hai là việc làm đổ vỡ hình ảnh thiên lệch méo mó mà học sinh đã có. Ở điểm này, điều tra về hình ảnh không gian lãnh thổ với đối tượng là học sinh  từ lớp 4 tiểu học đến  học sinh năm thứ 3 THCS của Yamaguchi Yukio đã  nhận được nhiều quan tâm. Theo kết quả của cuộc điều tra, những học sinh này có hình ảnh coi 3 vùng Kanto, Chubu, Kinki là hình ảnh phát triển, vùng ở hai đầu đất nước là Okinawa và Hokkaido là vùng đất mơ ước, là nơi du lịch, các vùng ở giữa như vùng Tohokku, Shikoku, Chugoku là các vùng xa xôi, hiểm trở (vùng Kyushu là nơi có hình ảnh phức tạp).  Yamaguchi gọi việc so sánh các khu vực và có hình ảnh xấu hoặc tốt như thế là “Ý thức tốt xấu về khu vực” và vấn đề mà ai cũng biết là việc ý thức  đối với không gian trong nước như vậy cũng sẽ có liên hệ với không gian thế giới. Tức là ở không gian thế giới sẽ là sự hướng về Âu Mĩ và coi thường, khinh miệt châu Á-châu Phi, Mĩ La tinh. Việc hình thành ý thức như vậy kể từ sau các lớp bậc cao tiểu học trở đi trở thành vấn đề lớn của giáo dục và để sửa chữa nó Yamaguchi chủ trương cần phải triển khai học tập về châu Á ở lớp 5 tiểu học. Tác giả cho rằng việc ứng dụng vào trong Nhật Bản khái niệm chủ nghĩa văn hóa tương đối là thích hợp và nó sẽ giải quyết được vấn đề.

Thêm một ví dụ nữa về hình ảnh có liên quan đến thời đại Edo mà tôi muốn đưa ra xem xét dưới đây. Nói một cách ngắn gọn, trong những học sinh đã học sách giáo khoa hiện hành thì hình ảnh sau đây đã được định hình. Đó là “thời đại Edo-Tỏa quốc-chế độ phong kiến-xã hội  lạc hậu-hình ảnh u ám” đối lập với “thời đại Minh Trị-Khai quốc-hiện đại hóa-xã hội tiến bộ, hình ảnh tươi sáng”. Thêm nữa về thời đại Edo thì các hình ảnh mang tính tiêu cực như “người nông dân chỉ được ăn kê và nội tạng thối (bần nông sử quan) và “chồng có thể bỏ vợ theo ý mình” (tam cương-thứ tiêu biểu cho quan điểm coi thường phụ nữ) là rất mạnh. Tuy nhiên những nghiên cứu gần đây đã chỉ ra sự bác bỏ hình ảnh ấy. Tỏa quốc với ý nghĩa  “Thoát á”  có ý nghĩa là sự đối đẳng với sự hình thành hệ thống thế giới hiện đại của châu Âu., người nông dân không phải khổ sở vì cống nạp như chúng ta tưởng mà  có cuộc sống tương đối giàu có, sự phân biệt trọng nam khinh nữ khi đó chỉ là quan niệm trong khi chính Dân pháp (Luật dân sự) của thời Minh Trị lại đưa nó trở thành thứ bắt buộc mang tính pháp lý…

Đối với hai vấn đề trên, tôi chỉ mới đưa ra một vài ví dụ nhưng giáo viên cần phải vừa tham khảo chúng vừa để mắt tới động hướng nghiên cứu mới và nỗ lực chỉnh sửa lại hình ảnh đã bị bóp méo. Nhưng các hình ảnh mới đó rồi dần cũng sẽ trở nên cũ kĩ. Và rồi làm thế nào để vượt qua nó? Đó chính là vấn đề thứ ba.

Nguyễn Quốc Vương dịch từ “Từ điển giáo dục môn Xã hội” (Gyosei, 2000).

 

 


Cũ hơn Mới hơn