Nguyễn Quốc Vương
Trong khoảng 10-15 năm trở lại đây, ở Việt Nam người dân chứng kiến liên tục các động thái cải cách giáo dục. Cải cách giáo dục luôn trở thành chủ đề nóng trên các trang báo và mạng xã hội. Tuy nhiên cũng chính trong khoảng thời gian đó, giáo dục Việt Nam cũng đối mặt với hàng loạt các vấn đề và có những vấn đề ngày càng trầm trọng. Tại sao càng cải cách, người Việt lại càng có cảm giác giáo dục Việt Nam càng trở nên rối rắm và các biện pháp thực thi dần đi vào ngõ cụt? Sẽ có nhiều cách giải thích khác nhau tùy vào cách nhìn và tiêu điểm. Tuy nhiên, nhìn ở góc độ quản trị sẽ thấy có một ngyên nhân nằm ở chỗ này: không chỉ 10-15 năm mà từ năm 1950 tới nay (chỉ tính ở miền bắc trước 1975 và trên cả nước sau 1975) hành chính giáo dục đã không được cải cách cho dù đã diễn ra bốn lần cải cách giáo dục lớn.
Bất biến trong vạn biến.
Tính cho đến nay, giáo dục Việt Nam (không kể giáo dục dưới chế độ VNCH) đã trải qua 4 lần cải cách lớn vào các năm 1950, 1956, 1979, 2013 (cuộc cải cách toàn diện triệt để đánh dấu bằng Nghị quyết 29 của BCHTW Đảng cộng sản Việt Nam). Tuy nhiên, nhìn vào các cuộc cải cách giáo dục này chúng ta thấy hành chính giáo dục chưa bao giờ là nội dung trọng tâm hay nội dung lớn của cải cách giáo dục. Các nội dung được quan tâm đến trong các cuộc cải cách giáo dục đó thường sẽ vẫn là : tái cơ cấu hệ thống trường học, mở rộng mô hình trường, thay đổi chương trình-SGK, đổi mới phương pháp dạy học…
Chẳng hạn, trong cuộc cải cách giáo dục năm 1950, hệ thống giáo dục cũ thời thuộc địa được thay thế bằng hệ thống giáo dục phổ thông 9 năm, đến cuộc cải cách giáo dục năm 1956 ở miền Bắc hệ thống giáo dục phổ thông được tái cơ cấu thành hệ 10 năm để rồi đến 1979 trở đi, hệ thống trường học được cải biến dần và cuối cùng đi kết kết quả như hiện nay-cả hai miền chung một hệ giáo dục phổ thông thống nhất 12 năm. Song hành với quá trình cải cách hệ thống trường học này là sự thay đổi sách giáo khoa, chương trình, các thay đổi có tính “phong trào” về phương pháp giảng dạy… Sự biến động xung quanh hệ thống trường chuyên, lớp chọn suy cho cùng cũng là sự rung lắc xoay quanh tư duy này.
Trong cuộc cải cách giáo dục được gọi là “toàn diện, triệt để” lần này, nếu quan sát kĩ ta cũng sẽ thấy trọng tâm cải cách chủ yếu nằm ở việc nhấn mạnh “dạy học theo năng lực”, “dạy học tích hợp”. Hệ thống trường học không có sự thay đổi lớn. Ý đồ ban đầu của các nhà làm chính sách là muốn tái cơ cấu các môn học với hàng loạt môn học mới ra đời như “Công dân với tổ quốc”, “Khoa học xã hội”, “Cuộc sống quanh ta”… nhưng rồi trước sự phản ứng mạnh mẽ của dư luận, giáo viên, giới sử học-giáo dục lịch sử, cuối cùng những người có trách nhiệm đã quay trở lại phương án “rượu mới bình cũ” với các môn học có tên gọi không khác các môn học cũ là mấy.
Đặc biệt chú ý là ngay cả khi xác định tinh thần là một cuộc cải cách “toàn diện, triệt để”, người dân cũng chưa thấy các động thái cải cách thực sự ở phương diện hành chính giáo dục. Trong các động thái cải cách, người dân chưa hề nhìn thấy những động thái thay đổi về cơ chế vận hành hệ thống giáo dục, cơ chế tổ chức và chế tài hạn chế quyền lực của các cơ quan hành chính giáo dục đứng đầu là bộ giáo dục. Người dân cũng không thấy ở đó những động thái, công việc cơ bản nhất cần thiết phải tiến hành để tạo ra một nền hành chính giáo dục hiện đại như: dân chủ hóa bộ máy hành chính giáo dục và thực hiện nguyên tắc phân quyền cho các địa phương, tôn trọng tính tự chủ, tự trị của các địa phương, các trường học và quyền chủ động nội dung, phương pháp giáo dục của giáo viên.
Đây là những động thái rất cơ bản để xây dựng hành chính giáo dục hiện đại và hiệu quả. Một nền giáo dục hiện đại không thể nào không dựa trên các nguyên lý này.
Hệ lụy của không cải cách hành chính giáo dục
Nhìn ở góc độ so sánh với hành chính giáo dục hiện đại trên thế giới, không khó để nhận ra hệ thống hành chính giáo dục mang nặng tính quan liêu và tập trung quyền lực cao độ vào bộ giáo dục ở Việt Nam có mối liên hệ mật thiết với những vấn đề của hiện trường giáo dục. Ở đây xin lấy hai ví dụ về mối liên hệ này.
Ví dụ thứ nhất là tình trạng bạo lực học đường ở Việt Nam. Nó đã không được giải quyết cơ bản và có nguy cơ ngày càng leo thang và đây cũng có thể xem như là hệ lụy của cơ chế hành chính giáo dục tập trung quan liêu, tập trung quyền lực. Trong hệ thống hành chính giáo dục tập trung quan liêu, cấp trên sẽ ra các chỉ thị và đề ra, thực thi chính sách chủ yếu dựa trên các báo cáo và con số. Trong lối tư duy và cách vận hành này, nhà quản lý, cơ quan quản lý đặc biệt lo ngại những gì không thể lượng hóa được bằng con số cụ thể. “Chất lượng giáo dục” của trường học vì vậy phải được biểu đạt hóa bằng con số cụ thể như tỉ lệ phần trăm học sinh khá giỏi, tỉ lệ giáo viên giỏi, tỉ lệ học sinh đỗ tốt nghiệp, tỉ lệ học sinh thi đỗ cao đẳng, đại học… Cùng với các con số tỉ lệ, các cuộc “thi đua” và “phong trào”-thứ khiến cho nhà quản lý, cơ quan hành chính giáo dục “cảm nhận” được bằng cả trực quan về sự vận động của giáo dục trường học cũng được ưu tiên. Kết quả là trường học-nơi vốn có sứ mệnh khai mở và phát triển tối đa các cá nhân học sinh có nhân cách riêng biệt, phong phú bị biến trở thành cơ quan hành chính và thụ động. Sinh hoạt trường học trở nên đơn điệu và thiếu dân chủ, đầy căng thẳng. Sự căng thẳng để hoàn thành vượt mức các chỉ tiêu thể hiện bằng con số, các phong trào có thể hiển thị rõ ràng đã gia tăng áp lực lên giáo viên, những người đứng ở thang bậc dưới cùng của hệ thống hành chính giáo dục. Và rồi, như một quy luật tâm lý, giáo viên đã chuyển hóa áp lực, sự căng thẳng đó vào học sinh. Hệ quả tất yếu là nảy sinh bạo lực học đường và hàng trăm dạng bạo hành tinh thần khác khiến cho trường học không còn trở thành nơi an toàn, thú vị nữa. Hành chính giáo dục, thay vì tạo điều kiện, hỗ trợ tối đa trong việc tạo ra môi trường giáo dục lý tưởng đã trở thành hòn đá đè nặng lên trường học.
Ví dụ thứ hai là tình trạng “Không có thực tiễn” trong giáo dục trường học ở Việt Nam. Thực tiễn giáo dục ở đây là một khái niệm giáo dục học thể hiện tất cả những gì người giáo viên, trường học thực hiện trong thực tiễn với một đối tượng học sinh nhất định, trong không gian nhất định, thời gian nhất định để đạt được mục tiêu giáo dục của mình. Thực tiễn giáo dục này xét ở phạm vi hẹp có thể là một tiết học, một chủ đề, một mô hình giáo dục được thực tiễn hóa… Thực tiễn giáo dục mang đậm màu sắc sáng tạo của địa phương, trường học và đặc biệt là của giáo viên. “Thực tiễn giáo dục” rất phổ biến ở các nước có nền giáo dục tiên tiến trên thế giới. Ở Nhật Bản, khi tìm hiểu về lịch sử giáo dục, các sinh viên, các nhà nghiên cứu có thể tìm hiểu nền giáo dục đa dạng của Nhật Bản hiện đại thông qua nghiên cứu trường hợp, tức là nghiên cứu các thực tiễn giáo dục cụ thể mang tên các ngôi trường hay giáo viên cụ thể, ví dụ như “thực tiễn giáo dục Yasui Toshio”, “Thực tiễn giáo dục Kato Kimiaki”…
Ở nước ngoài, các thực tiễn giáo dục có thể tồn tại, phát triển phong phú, mạnh mẽ là vì cơ chế hành chính giáo dục dân chủ, phân quyền đã tôn trọng và đảm bảo cho các thực tiễn này phát triển. Các trường học, địa phương, giáo viên đã trở thành chủ thể năng động được tự chủ nội dung và phương pháp giáo dục của mình. Nếu như giáo viên không có quyền tự chủ về nội dung và phương pháp giáo dục mà chỉ là người thực thi thụ động các chỉ dẫn có tính mệnh lệnh của cơ quan hành chính giáo dục, giáo viên sẽ không có nhu cầu nghiên cứu, tìm hiểu về thực tế địa phương, đặc điểm, nhu cầu của học sinh cụ thể để sáng tạo và do đó sẽ không bao giờ có “thực tiễn giáo dục”.
Ở Việt Nam trong suốt một thời gian dài, hành chính giáo dục quan liêu tập trung-mà biểu hiện cụ thể rõ nhất trong mối quan hệ với nội dung-phương pháp giáo dục là cơ chế “Một chương trình-một sách giáo khoa” đã đè nặng lên trường học, dẫn dắt tư duy và các hoạt động giáo dục của giáo viên, học sinh. Hệ quả là giáo viên đã biến mình thành “thợ dạy” thuần túy. Họ trở thành người thợ dẫn giải, chú thích, giải thích nội dung trong sách giáo khoa thuần túy. Những người khá hơn, giỏi hơn cũng chỉ là người mô tả, giải thích sách giáo khoa thuyết phục hơn, sinh động hơn, dễ hiểu hơn. Dấu ấn và sự sáng tạo cá nhân thông qua thực tiễn giáo dục hầu như không tồn tại. Vì thế để tìm hiểu về giáo dục Việt Nam đương đại hay một giai đoạn nào đó cách ngày nay 10-15 năm người ta chỉ còn cách nhìn vào chương trình và sách giáo khoa mà không thể tiếp cận với hồ sơ của các “thực tiễn giáo dục” mang tên của các giáo viên-các nhà giáo dục. Một nghìn giáo viên (dạy cùng một môn) dạy cùng một nội dung phân thành tiết học, áp dụng một số phương pháp được chỉ dẫn như nhau cho hàng nghìn học sinh trên các địa phương khác nhau trong cùng một ngày, thậm chí cùng một thời điểm là hiện tượng khiến cho các nhà giáo dục nước ngoài khi đến Việt Nam khảo sát, nghiên cứu…sợ hãi. Nhưng đấy cũng chính là một tiêu chí mà các nhà quản lý giáo dục, cơ quan quản lý giáo dục ở địa phương mong muốn. Sổ đầu bài, sổ báo giảng…là những công cụ được sinh ra và sử dụng chỉ để cơ quan quảnh lý nắm được giáo viên có theo đúng phân phối chương trình hay không…
Cần tư duy lại và đẩy mạnh cải cách hành chính giáo dục
Xét trong lịch sử cải cách giáo dục trên thế giới đặc biệt là nhìn vào các cuộc cải cách giáo dục đem lại thành công lớn, ta sẽ thấy cải cách giáo dục là nội dung tất yếu và quan trọng. Muốn cải cách giáo dục đi vào bản chất, đúng hướng, đem lại hiệu quả thì cải cách hành chính phải được tiến hành cơ bản, mạnh mẽ và thậm chí trong nhiều trường hợp cần phải tiến hành trước cải cách nội dung, phương pháp giáo dục. Trong cải cách giáo dục thời hậu chiến (1945-1950), Nhật Bản đã tiến hành cải cách hành chính giáo dục theo hướng dân chủ hóa mạnh mẽ để tạo ra hành lang pháp lý, môi trường thuận lợi nhất cho cải cách giáo dục. Nếu như trước kia bộ máy và cơ chế hành chính giáo dục có nhiệm vụ kiểm soát các hoạt động, cơ quan giáo dục thì giờ đây sứ mệnh của nó là tạo ra môi trường tốt nhất để cho các hoạt động giáo dục được tiến hành có hiệu quả. Vì vậy, các cơ quan hành chính giáo dục đã dần chuyển từ cơ quan quản lý, giám sát sang cơ quan trợ giúp và tư vấn. Tinh thần này có thể thấy rất rõ trong bộ Luật giáo dục cơ bản được ban hành năm 1947 và sửa đổi năm 2006. Ở đó nguyên tắc cơ bản của hành chính giáo dục hiện đại ở Nhật Bản được quy định rõ trong điều 16. Xin được trích nguyên văn:
Điều 16.
1. Giáo dục sẽ không tuân theo sự cai trị bất chính mà phải là thứ được tiến hành theo quy định của bộ luật này và các bộ luật khác vì vậy hành chính giáo dục phải được tiến hành một cách công bằng và thích hợp dưới sự phân công và hợp tác qua lại một cách hợp lý giữa nhà nước và chính quyền tự trị địa phương.
2. Nhà nước phải đề ra và thực hiện các chính sách về giáo dục một cách tổng hợp để duy trì và nâng cao bình đẳng cơ hội giáo dục và tiêu chuẩn giáo dục trên phạm vi cả nước.
3. Chính quyền tự trị địa phương phải đề ra và thực hiện các chính sách về giáo dục tùy theo tình hình thực tế để chấn hưng giáo dục ở địa phương.
4. Nhà nước và chính quyền tự trị địa phương cần phải thực hiện các biện pháp tài chính cần thiết để đảm bảo cho giáo dục được thực hiện suôn sẻ và liên tục.
Nguyên tắc này cũng được nhắc lại và thể hiện trong các bộ luật khác quy định trực tiếp và cụ thể về hành chính giáo dục như luật về tổ chức, quyền hạn của bộ giáo dục, luật về ủy ban giáo dục địa phương, luật về viên chức giáo dục…
Ở Việt Nam hiện tại, hành chính giáo dục đang trở thành “điểm nghẽn” của cải cách giáo dục. Rất nhiều ý tưởng, nội dung cải cách giáo dục học hỏi từ thế giới đã không thể thực hiện ở Việt Nam hoặc khi thực hiện đã không thể có kết quả như mong đợi, thậm chí gây ra thêm rối loạn là vì chúng đã không có môi trường thuận lợi để tồn tại và phát triển. Hành chính giáo dục cần phải được cải cách mạnh hơn để tạo ra môi trường thuận lợi cho cải cách giáo dục. Đấy là hướng đi không thể né tránh để tiến tới xây dựng nền giáo dục dân chủ, hiện đại, nhân văn trong thời đại toàn cầu hóa.
