Giáo dục lịch sử trong trường phổ thông hiện nay: những vấn đề đặt ra và một vài giải pháp

Tóm tắt

Giáo dục lịch sử trong trường phổ thông hiện nay đang phải đối mặt với nhiều vấn đề nghiêm trọng. Đây là những vấn đề đã nảy sinh và tồn tại trong một thời gian dài đòi hỏi phải có những biện pháp khoa học và hiệu quả để giải quyết trong công cuộc cải cách giáo dục đang được tiến hành. Trong tiểu luận này, dựa trên những thông tin có được từ các phương tiện thông tin đại chúng, tác giả sẽ khái quát lại những vấn đề nổi cộm của giáo dục lịch sử trong mấy thập kỉ gần đây như: điểm số môn thi Lịch sử trong các kì thi tốt nghiệp THPT và thi vào Đại học-cao đẳng, hiện tượng học sinh không chọn môn Lịch sử làm môn thi tốt nghiệp THPT, hiện tượng học sinh nhầm lẫn các tri thức lịch sử…. Trên cơ sở khái quát lại những vấn đề đó, tác giả sẽ đề ra và phân tích ba giải pháp cơ bản để giải quyết chúng nhằm góp phần đưa giáo dục lịch sử  ra khỏi cuộc khủng hoảng. Những giải pháp đó tập trung vào phần đổi mới lý luận giáo dục lịch sử và thể hiện ở 3 công việc chủ yếu: làm rõ và sâu sắc hơn vai trò của sử học đối với đời sống xã hội; tái nhận thức về mối quan hệ giữa sử học và giáo dục lịch sử; phát huy tối đa vai trò của cơ chế “một chương trình-nhiều SGK”. Những giải pháp cơ bản này một khi được thực hiện sẽ tạo ra tác dụng cộng hưởng giúp lấy lại vị trí cũng như sức hấp dẫn của môn Lịch sử ở trường phổ thông.

1.    Dẫn nhập

Trong khoảng 10 năm trở lại đây, môn Lịch sử đã trở thành tâm điểm chú ý của dư luận đặc biệt mỗi khi các kì thi như thi tốt nghiệp, thi đại học có môn học này kết thúc. Thật đáng buồn và lo ngại khi dư luận quan tâm tới môn Lịch sử không phải vì thành quả của nó mang lại hay sức hấp dẫn của nó đối với học sinh mà là vì những vấn đề mà bản thân môn học này đang phải đối mặt. Những vấn đề này trong nhiều năm đã không được giải quyết một cách cơ bản và khoa học khiến cho chúng ngày càng trở nên trầm trọng. Thật khó để có thể phủ nhận mối liên hệ giữa sự tồn tại của những vấn đề này và những động thái liên quan đến môn Lịch sử trong “Dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể” thuộc Đề án “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” được công bố vào 5/8/2015.

Trong bản Dự thảo này, môn Lịch sử được tích hợp vào các môn học khác như “Tìm hiểu xã hội” (tiểu học), Khoa học xã hội (Trung học cơ sở). Đặc biệt đáng chú ý là ở bậc  trung học phổ thông (THPT), môn Lịch sử độc lập trở thành môn “tự chọn” trong khi các kiến thức lịch sử sẽ được đưa vào môn học tích hợp hoàn toàn mới có tên “Công dân với Tổ quốc”. Những nội dung này của Dự thảo đã vấp phải phản ứng dữ dội của giới sử học và giáo dục lịch sử trên toàn quốc. Cuộc tranh luận gay gắt sau đó xoay quanh vị trí, vai trò của môn Lịch sử cũng như sự tồn tại “độc lập”-“bắt buộc” hay “tích hợp”- “tự chọn” của nó đã đặt ra rất nhiều vấn đề cho những người có liên quan.

Theo dự kiến, từ năm học 2018-2019 trở đi, sách giáo khoa mới sẽ bắt đầu được sử dụng, điều đó có nghĩa là thời gian để đưa ra những phương án giải quyết những vấn đề trong giáo dục lịch sử không còn nhiều. Điều này đòi hỏi sự nỗ lực về mặt chuyên môn của tất cả các nhà sử học, giáo dục lịch sử cũng như sự trao đổi, tranh luận giữa họ dựa trên tinh thần tự do học thuật, hướng tới một nền giáo dục mới.

Trên tinh thần và mục đích đó, trong bài viết này, trên cơ sở điểm lại những vấn đề đã và đang nảy sinh, tồn tại trong giáo dục lịch sử ở trường phổ thông, tôi sẽ đưa ra một vài suy ngẫm về những giải pháp cơ bản để xây dựng giáo dục lịch sử mới, đáp ứng yêu cầu của thời đại và xã hội đang đặt ra.

1.    Nội Dung

2.    Những vấn đề đã và đang nảy sinh, tồn tại trong giáo dục lịch sử ở trường phổ thông

Để nhận ra và khảo sát thật chi tiết, khoa học các vấn đề đã và đang nảy sinh, tồn tại trong giáo dục lịch sử ở trường phổ thông cần phải có những công trình nghiên cứu công phu với thông tin thu thập được cả từ tư liệu và từ phỏng vấn, điều tra xã hội học những người có liên quan. Vì vậy ở đây, trong điều kiện chưa thể thực hiện được điều đó, tôi sẽ chỉ khái quát những vấn đề đã biểu hiện thành những hiện tượng tiêu biểu, thu hút sự quan tâm của xã hội thông qua các phương tiện truyền thông.

1.1. Vấn đề điểm thi môn Lịch sử trong các kì thi tốt nghiệp THPT và thi tuyển sinh vào cao đẳng-đại học.

Liên quan đến môn Lịch sử, có một thực tế mà đa số những người quan tâm đều chia sẻ-đó là việc môn Lịch sử luôn có điểm số rất thấp trong các kì thi. Điều này đã được chính những người làm trong lĩnh vực giáo dục lịch sử công nhận như một thực tế đau xót. PGS.TS Trần Đức Minh trong bài viết “Cần một đội ngũ giáo viên dạy sử ở trường phổ thông vừa yêu nghề vừa được đào tạo bài bản” (2011) đã tổng kết: “Trong mươi năm gần đây, kết quả thi tuyển sinh môn Lịch sử vào các trường Đại học và Cao đẳng có điểm số ngày càng xuống thấp một cách đáng báo động. Báo chí và dư luận xã hội đã liên tục mổ xẻ những nguyên nhân của thực trạng này”[1].

Thực trạng này thể hiện rõ qua những con số về kết quả điểm thi môn Lịch sử được Bộ giáo dục và đào tạo công bố hàng năm. Ví dụ trong kỳ thi tuyển sinh Đại học-cao đẳng năm 2005, kết quả thi môn Lịch sử rất thấp. Báo Dân Trí ngày 5 tháng 8 năm 2005 cho biết: “Điểm thi bình quân môn Sử của Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn thành phố Hồ Chí Minh là 1,5; Đại học Sư phạm Hà Nội có 4/5 số thí sinh bị điểm 3 trở xuống”[2].

Kết quả môn Lịch sử trong kỳ thi tốt nghiệp năm học 2007-2008 cũng ở trong tình trạng tương tự. Báo chí cho biết: “Gần 40% số bài thi tốt nghiệp môn Lịch sử ở Hà Nội đạt dưới trung bình. Chỉ có 61 % bài thi đạt trên trung bình, thấp hơn nhiều so với mọi năm có tới gần 90% bài trên trung bình.”[3]

Kết quả thi đại học năm học 2007 cũng rất tệ. Báo Vietnamnet dẫn lại thông tin về kết quả thi đại học môn Lịch sử năm 2007 được đưa ra tại buổi họp báo do Hội Khoa học Lịch sử Việt Nam tổ chức ngày 25/3/2008 tại Hà Nội cho biết: “Điểm số trung bình của môn Sử là 2.09/10, đứng hạng thấp nhất, so với điểm số trung bình của các môn thi (4,28) và so với tất cả các môn khác (môn Lý : 5,19;  môn Hóa: 4,49; môn Văn: 4,41; môn Toán: 3,65 và môn Ngoại ngữ: 3,64)”[4].

Đến kì thi vào đại học-cao đẳng năm 2011, hiện tượng “hàng ngàn điểm không môn Lịch sử” đã tạo ra sức nóng của dư luận đến đỉnh điểm với phát biểu của cựu Bộ trưởng Bộ giáo dục và đào tạo Phạm Vũ Luận[5]. Kể từ thời điểm đó cho đến nay, những hiện tượng như trên vẫn tiếp tục tồn tại và không có dấu hiệu cải thiện. Điểm thi không phản ánh được toàn diện bộ mặt giáo dục lịch sử ở trường phổ thông nhưng nó cũng nói lên phần nào đó chất lượng dạy học và đặt ra những câu hỏi khiến cho những người có liên quan đến sử học, giáo dục lịch sử phải suy nghĩ.

2.2. Học sinh có xu hướng không chọn môn Lịch sử làm môn thi tốt nghiệp trung học phổ thông

Khi Bộ giáo dục và đạo tạo chuyển môn Lịch sử thành môn “tự chọn” trong kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông (THPT), theo lô-gic thông thường, hiện tượng “hàng ngàn điểm 0 môn Lịch sử” đã biến mất. Tuy nhiên, trên thực tế, quyết định này lại làm nảy sinh một hiên tượng khác. Đó là hiện tượng học sinh không chọn môn Lịch sử để thi. Mở đầu là sự kiện học sinh trường TPHPT Nguyễn Hiền, quận 11, Thành phố Hồ Chí Minh vui mừng hò reo xé đề cương môn Lịch sử vào ngày 30/3/2013[6]. Clip ghi lại cảnh tượng này sau đó đã lan truyền trên mạng xã hội và các phương tiện truyền thông đại chúng làm xôn xao dư luận.

Đến năm 2014, khi Bộ giáo dục và đào tạo công bố quy chế thi tốt nghiệp THPT cho phép học sinh tự chọn môn Lịch sử là môn thi hoặc không. Kết quả là có rất ít học sinh lựa chọn môn Lịch sử. Sớm nhất là thông tin từ trường THPT Lương Thế Vinh (Hà Nội) với tỉ lệ “0%” và sau đó là các ngôi trường khác. Tính chung trên cả nước chỉ khoảng 2-5% học sinh chọn môn Lịch sử để thi trong kì thi tốt nghiệp THPT[7].

Tình hình không có gì thay đổi lớn khi trong kì thi THPT quốc gia năm 2015, tỉ lệ học sinh chọn môn Lịch sử để thi là 15, 3% trong tổng số thí sinh đăng ký dự thi, thấp nhất trong các môn thi[8].

Gần đây nhất, trong kỳ thi THPT quốc gia năm 2016, số liệu khảo sát cho thấy tính trung bình tỷ lệ học sinh lựa chọn môn Sử khoảng dưới 10% và trong đó có nhiều trường không có thí sinh nào lựa chọn môn Lịch sử[9].
Việc nhiều học sinh không lựa chọn môn Lịch sử làm môn thi trong kỳ thi THPT quốc gia đã dẫn tới hiện tượng chưa từng có trước đó: “cả hội đồng thi phục vụ một thí sinh”. Chẳng hạn như trong kỳ thi THPT quốc gia năm 2016, cả hội đồng thi 43 người đã phục vụ một thí sinh duy nhất dự thi môn Lịch sử tại hội đồng thi Trường THPT Đông Thành, thị xã Quảng Yên, tỉnh Quảng Ninh[10].

Có rất nhiều kiến giải khác nhau về hiện tượng học sinh không chọn môn Lịch sử như “khi chọn môn thi học sinh thường chọn các môn trùng với môn thi đại học để tiết kiệm thời gian, công sức ôn thi”, “rất ít thí sinh thi khối C vì đầu ra hẹp”… Tuy nhiên, nếu chúng ta suy ngẫm rằng, học lịch sử ở trường phổ thông không phải chỉ là để thi đại học mà còn hướng đến hình thành phẩm chất công dân, năng lực nhận thức xã hội thì đây sẽ là một hiện tượng đáng lo lắng.

2.3 Những bài thi “lạ” và những nhầm lẫn “ngớ ngẩn” về lịch sử

Nếu như chuyện học sinh không chọn môn thi là môn Lịch sử có thể tìm kiếm được nhiều cách giải thích khác nhau thì chất lượng của các bài thi của môn học này được truyền thông nêu ra là thứ rất khó biện minh.
Những bài thi môn Lịch sử với những nội dung lộn xộn, nhầm lẫn và được “sáng tạo” đến mức độ khôi hài đã được các tờ báo gọi là các bài thi “lạ”. Chẳng hạn báo Vnexpress ngày 16/6/2007 đã công bố một loạt những chi tiết đầy “bi hài’’ xung quanh bài làm của thí sinh ở môn Lịch sử trong kỳ thi tốt nghiệp THPT. Ở đó, có thí sinh viết về chiến dịch Hồ Chí Minh như sau: “Rạng sáng 1/1/1975, nhân lúc quân lính Mỹ đang say sưa, quân ta tấn công, giặc bỏ cả đồn bốt chạy sang Trung Quốc”. Một thí sinh khác bình luận về ý nghĩa lịch sử của cuộc Tổng tiến công và nổi dậy mùa Xuân năm 1975: “…Mùa xuân 1974-1975, quân và dân ta không chịu được cảnh đàn áp của thực dân Pháp…Sau Lê Lai, Lê Lợi không chịu được cảnh lòng mang dạ sói của thực dân Pháp, đã nổi dậy đấu tranh năm 1975… nổ ra dòng dã 2 ngày 1 đêm và quân ta đã đánh đuổi thực dân Pháp… Mùa xuân năm 1975 máu chảy thành sông, người chết thì nhiều. Sau Lê Lợi lên làm vua được vài năm là chết”.[11]

Đáng chú ý là hiện tượng các bài thi “lạ” trong môn Lịch sử này không phải là cá biệt mà nó lặp đi lặp lại hàng năm qua mỗi kì thi. Bản thân tôi khi tham gia chấm thi tuyển sinh đại học một vài năm cũng bắt gặp những bài thi như thế, thậm chí tệ hơn. Có những thí sinh do không làm được bài dù chỉ vài dòng nên dành toàn bộ thời gian trong phòng thi để vẽ vào giấy nháp hay chép đi chép lại nhiều lần đề vào giấy thi.

Không chỉ nhầm lẫn trong bài thi, trong nhiều cuộc điều tra ở quy mô nhỏ hoặc phỏng vấn ngẫu nhiên, nhiều học sinh cũng thể hiện sự hiểu biết về lịch sử ở mức độ tương tự.

Từ rất sớm, cách đây hơn 15 năm, Nghiên cứu sinh Phạm Thị Kim Anh trong luận án của mình đã dẫn ra số liệu đáng chú ý: trong 1.800 người được hỏi có 39% không biết Hùng Vương là ai; 65% không biết về Trương Định, 49% nói sai về Trần Quốc Toản; 54% trong số 468 sinh viên của các trường đại học không biết gì về Lương Thế Vinh, 83% không biết gì về lai lịch tên những đường phố mà họ đang sống[12].

Dư luận cũng đã từng “dậy sóng” khi “ Chương trình Chuyển động 24h” của VTV1 công bố một clip phỏng vấn các em học sinh vào ngày 11/7/2015. Trong clip này có em học sinh nói Quang Trung và Nguyễn Huệ là hai người khác nhau, thậm chí là “anh em”, “bố con”, “bạn bè chiến đấu”[13].

Tuy nhiên, nhìn rộng ra thì không chỉ có học sinh nhầm lẫn. Người lớn và cả các biên tập viên truyền hình cũng nhầm lẫn. Ví dụ như trong chương trình S-Việt Nam phát trên kênh VTV1 vào tối 19-12-2016, một nữ MC của VTV đã nói rằng Ngô Quyền là vị tướng ba lần đánh thắng quân Nguyên Mông và khẳng định “điều này thì người Việt Nam nào cũng biết”[14].

Trong phóng sự “Từ vịnh Đà Nẵng đến Cửa biển quốc tế” phát sóng lúc 7h30 tối 7/7/2016, VTV cũng nhầm lẫn kiến thức lịch sử nghiêm trọng khi bình “”Đầu thế kỷ 14 vùng đất này (chỉ Đà Nẵng) thuộc về Đại Việt bởi đây là sính lễ cho cuộc hôn ước của công chúa Ngọc Hân và vua Chăm Chế Mân“[15]. Nghĩa là VTV đã nhầm lẫn giữa công chúa Huyền Trân và công Chúa Ngọc Hân, hai nhân vật lịch sử sống ở hai thời kỳ lịch sử cách xa nhau đến cả 500 năm.

Khó có thể kể hết những nhầm lẫn như trên. Sự nhầm lẫn trong nhiều trường hợp đặc biệt là nhầm lẫn về niên đại, nhân vật có thể là bình thường nhưng ở đây, khi học sinh đã được học trong một khoảng thời gian dài suốt 3 cấp học với trung tâm là lịch sử đấu tranh giữ nước và giải phóng dân tộc mà vẫn diễn ra tình trạng như trên thì điều đó thật…bất thường.

Hiện tượng này nói lên rằng đằng sau nó là những vấn đề tiềm ẩn, nghiêm trọng khác. Những vấn đề đó nếu như đi sâu nghiên cứu sẽ là những vần đề nằm trong triết lý-mục tiêu giáo dục lịch sử, trong chương trình, sách giáo khoa (SGK) và cả cách thức tổ chức dạy học lịch sử ở trường phổ thông trong mấy thập kỉ qua.

Để cải thiện tình hình, giúp giáo dục lịch sử ở trường phổ thông phát huy được vai trò của mình trong việc tạo dựng nên những người công dân tốt cần phải có những biện pháp dựa trên các nghiên cứu khoa học để giải quyết tận gốc rễ vấn đề thay vì chỉ giải quyết các hiện tượng trên bề mặt. Để làm được điều đó cần đến sự hợp tác và tranh luận của các nhà khoa học thông qua các hội thảo, các diễn đàn học thuật, các dự án nghiên cứu. Ở đây, trong phạm vi có thể, tôi cũng sẽ thử đưa ra một vài giải pháp hướng đến cải thiện tình hình hiện tại.

2.    Những giải pháp góp phần đưa giáo dục lịch sử ở trường phổ thông ra khỏi khủng hoảng.

2.1. Cần làm rõ và sâu sắc hơn vai trò của giáo dục lịch sử đối với đời sống xã hội

Có một thực tế rất mâu thuẫn rằng trong khi các giáo viên, các nhà sử học lên tiếng mạnh mẽ nhấn mạnh tầm quan trọng của môn Lịch sử trong nhà trường thì có vẻ như niềm yêu thích, say mê học tập của học sinh đối với môn học này lại suy giảm. Dường như giữa nhận thức của người lớn, đặc biệt là những người có trách nhiệm đối với giáo dục lịch sử và các em học sinh về vai trò-ý nghĩa của môn Lịch sử có độ “vênh” nhất định. Nhiều người đã gián tiếp nhắc đến sự khác biệt này khi lý giải rằng học sinh không thích học lịch sử và không chọn thi môn Lịch sử vì tư duy thực dụng của các em và của phụ huynh. Nghĩa là học sinh không thích học môn Lịch sử và không thi môn này vì các nghề liên quan đến môn Lịch sử (thi khối C) có “đầu ra” rất hẹp và rất khó xin việc.

Tuy nhiên, cách lý giải này đã chỉ nhìn nhận vai trò của môn Lịch sử trong một phạm vi rất hẹp. Vai trò ý nghĩa của môn Lịch sử không nên chỉ được nhìn nhận ở khía cạnh liên quan đến nghề nghiệp. Ở trong bất cứ xã hội nào cho dù là các xã hội phát triển cao như Mĩ, Nhật…thì cũng chỉ có một tỷ lệ nhỏ các học sinh học lịch sử và thi vào các ngành học để sau này trở thành nhà nghiên cứu lịch sử hoặc giảng dạy lịch sử ở trường phổ thông. Một tỷ lệ lớn hơn chút ít sẽ học các ngành xã hội và nhân văn có sử dụng kiến thức lịch sử. Còn lại phần lớn sẽ lựa chọn các ngành nghề khác liên quan đến kĩ thuật, kinh tế…Cho dẫu thế, ý nghĩa của môn Lịch sử không phải chỉ là khía cạnh nghề nghiệp. Nếu nhìn nhận môn Lịch sử là môn học đem lại “nhận thức lịch sử khoa học”-một thành phần cơ bản và quan trọng của nhận thức xã hội và “phẩm chất công dân” cho mỗi cá nhân, thì tất cả học sinh sẽ đều thấy việc học lịch sử là cần thiết. Cho dù làm bất cứ ngành nghề gì, để tạo dựng mối quan hệ với xã hội xung quanh và có nhận thức, hành vi thích hợp, mỗi cá nhân đều cần tới nhận thức lịch sử.

Ở Việt Nam, các nhà giáo dục lịch sử khi lý giải về vị trí, vai trò của môn Lịch sử đối với xã hội thường nói với tác dụng “giáo dục lòng yêu nước”, “giáo dục truyền thống dân tộc”… đối với thế hệ trẻ. Vì vậy, nội dung trung tâm của chương trình môn Lịch sử trong một thời gian dài là các sự kiện liên quan tới quá trình giữ nước và đấu tranh giải phóng dân tộc. Cách lý giải đứng từ quan điểm “quốc gia” này đã có sức thuyết phục rất lớn trong quá khứ khi đất nước đang trong hoàn cảnh chiến tranh và những sự kiện thời sự đang diễn ra hàng ngày tự thân chúng đã gắn kết với mối quan tâm của học sinh với lịch sử.

Tuy nhiên, trong bối cảnh hiện nay, khi quá trình toàn cầu hóa diễn ra mạnh mẽ làm cho các giá trị đa dạng, phổ quát của thế giới lan tỏa, ảnh hưởng mạnh mẽ tới nhiều nước bất chấp những khác biệt về chính trị, văn hóa, cách lý giải về vai trò của giáo dục lịch sử thuần túy trên phương diện “quốc gia” sẽ thiếu đi tính thuyết phục đối với mỗi cá nhân-công dân, những người có vai trò ngày càng lớn trong việc kiến thiết và duy trì các giá trị văn minh của xã hội.

Muốn làm cho môn Lịch sử trở nên hấp dẫn hơn với học sinh, các nhà giáo dục lịch sử phải đặc biệt lưu ý tới vai trò của nó đối với sự phát triển của cá nhân. Môn Lịch sử phải giúp cho cá nhân có được tư duy và phương pháp sử học để nhìn nhận xã hội mà họ đang sống, giúp họ lý giải một cách khoa học, thực chứng và lô-gic những hiện tượng đang diễn ra hàng ngày xung quanh họ từ đó giúp họ tự định vị được bản thân trong trục thời gian và không gian của lịch sử. Khi làm được như vậy, các cá nhân sẽ thấy môn Lịch sử thật sự hữu ích với đời sống của bản thân. Nhận thức này sẽ tạo ra động lực để học sinh tích cực học lịch sử.

Về phía các nhà sử học, giáo dục lịch sử một khi hướng tầm mắt tới vai trò của sử học và giáo dục lịch sử đôí với đời sống cá nhân, họ cũng sẽ có những biện pháp thích hợp trong biên soạn nội dung chương trình và SGK phù hợp với mối quan tâm, hứng thú của học sinh cũng như có các hình thức tổ chức học tập tương ứng với sự phát triển tâm sinh lý của học sinh theo độ tuổi.

2.2. Tái xem xét mối quan hệ mật thiết giữa “Sử học” và “giáo dục lịch sử”

Trong rất nhiều lời kêu ca đối với môn Lịch sử, có rất nhiều lời phê bình, chỉ trích dành cho “chương trình-SGK ” và “phương pháp dạy học lịch sử”.

Rất nhiều ý kiến cho rằng SGK hiện hành là “nặng nề”, “quá tải”, “quá hàn lâm”, “đầy rẫy con số và sự kiện”. Trong khi cũng có những ý kiến khác cho rằng, trên thực tế độ dày của SGK lịch sử Việt Nam chưa thấm gì so với SGK lịch sử của các nước khác trên thế giới.

Đối với phương pháp dạy học lịch sử, sau khi phê phán mạnh mẽ lối dạy “thầy đọc-trò chép”, “thầy giảng trò ghi”, nhiều người đề nghị để cải thiện tình hình cần phải “tích cực đưa vào các câu chuyện, thần thoại” trong bài giảng cho hấp dẫn, hoặc “tích cực ứng dụng công nghệ thông tin”, “sử dụng nhiều hình ảnh, phim tư liệu”…

Ở đây, ta thấy vấn đề thực sự không nằm ở chuyện cuốn SGK dày hay mỏng. Nếu như tác giả SGK và giáo viên coi tất cả các số liệu, nhân vật, sự kiện được cung cấp trong sách là thứ mà học sinh cần phải “thuộc”, “nhớ” thì đương nhiên những cuốn SGK nào càng nhiều số liệu sẽ càng làm cho giáo viên và học sinh khổ sở. Nếu thế, biện pháp giải quyết rất đơn giản là chỉ cần bỏ số liệu đi là xong. Tuy nhiên, đối với sử học và giáo dục lịch sử, các số liệu thống kê lại là thông tin rất quan trọng, đặc biệt là những số liệu được lấy ra từ các tư liệu lịch sử đáng tin cậy và đã được xử lý thành các bảng biểu, đồ thị. Đây sẽ là nguồn thông tin quan trọng để giáo viên hướng dẫn học sinh tìm hiểu, giải mã quá khứ, phát hiện ra các hiện tượng lịch sử với quy luật hay đặc điểm của chúng. SGK lịch sử của nước ngoài rất coi trọng điều này. Chẳng hạn như ở SGK lịch sử của Nhật, cách thiết kế, trình bày trang sách được tính toán hợp lý để tận dụng tối đa không gian kể cả mép của trang sách cho phép tác giả đưa vào đó các niêu biểu, bảng số liệu thống kê, đồ thị, tiểu sử tóm tắt của nhân vật, các đoạn tư liệu thành văn kèm bản dịch, những bức ảnh chụp di tích lịch sử, hiện vật, chân dung nhân vật.

Cách thiết kế và bố trí các thông tin, số liệu, tư liệu như trên là dựa trên tư duy cho rằng việc dạy và học lịch sử trong trường phổ thông không phải là việc giáo viên trình bày, diễn giải các sự kiện lịch sử có trong SGK theo các quan điểm đóng kín, định sẵn mà nó là quá trình giáo viên cùng với học sinh tự chủ thiết lập các chủ đề gắn bó mật thiết với mối quan tâm, hứng thú của học sinh từ đó hướng dẫn học sinh dùng các phương pháp của sử học để tìm hiểu chủ đề ấy dựa trên các tư liệu được cung cấp và tìm kiếm được trên thực tế (khảo sát điền dã, phỏng vấn các nhân chứng…).

Trong quá trình học tập này, các số liệu, tư liệu được cung cấp trong SGK không phải là các “kiến thức” học sinh bắt buộc phải học thuộc lòng hay giáo viên phải giảng giải thật chi tiết mà nó sẽ trở thành nguồn thông tin để học sinh tìm kiếm, tra cứu, trích dẫn phục vụ việc tìm hiểu chủ đề hoặc chứng minh cho lập luận của bản thân khi trình bày, tranh luận trước lớp. Ở đây, điều học sinh sẽ thu nhận được chủ yếu không phải là bản thân các số liệu đó mà sẽ là cách thức xử lý, “giải mã” các số liệu đó để tìm ra các đặc điểm, quy luật hay các luận chứng cần thiết cho chủ trương của bản thân liên quan đến chủ đề học tập.

Nói một cách khái quát thì ở tư duy và cách học tập này, học sinh sẽ có vai trò như một “nhà sử học nhỏ tuổi” làm việc dưới sự hướng dẫn của giáo viên để khám phá, giải mã quá khứ. Đương nhiên, cả về tư duy lẫn phương pháp nghiên cứu của học sinh sẽ non nớt hơn rất nhiều so với các nhà sử học chuyên nghiệp nhưng nếu như được rèn luyện liên tục như vậy trong suốt quãng thời gian học phổ thông, tư duy sử học và phương pháp nghiên cứu của học sinh sẽ được trưởng thành và ngày càng chuyên nghiệp hơn. Thành quả mà học sinh có được này sẽ trở thành công cụ hữu ích cho cả những học sinh sau này chọn học những nghề có liên quan đến sử học và cả những học sinh học những nghề khác. Tư duy sử học và phương pháp sử học cũng sẽ là công cụ hữu ích trọn đời cho mỗi cá nhân trong cuộc sống hàng ngày khi phải phân tích, đánh giá các hiện tượng trong xã hội hiện tại-vốn là sản phẩm của lịch sử để có được nhận thức và hành động đúng đắn, phù hợp. Một cách tự nhiên, cho dù mục đích việc học không phải là ghi nhớ các niên đại, sự kiện, nhân vật, địa danh nhưng trải qua quá trình học tập như trên, học sinh sẽ ghi nhớ được những tri thức chủ yếu, cần thiết. Có thể học sinh sẽ quên những tri thức đó, nhưng khi cần dùng đến để giải quyết vấn đề, học sinh sẽ biết “lấy” nó ra từ trí nhớ hoặc biết tra cứu, tìm kiếm nó từ nhiều nguồn khác nhau. Khi đó sẽ hạn chế được sự nhầm lẫn lung tung về lịch sử như đã và đang diễn ra ở cả học sinh lẫn người lớn.

Tất nhiên, muốn thực hiện được tốt việc hướng dẫn học sinh học tập lịch sử theo hướng này, chính bản thân từng giáo viên sẽ phải nỗ lực học hỏi không ngừng về mặt chuyên môn trên cả phương diện sử học và giáo dục học.

Nếu như, giáo viên không nhận thức được rõ mối quan hệ giữa sử học và giáo dục lịch sử nói trên, họ sẽ rất dễ biến những giờ học lịch sử thành các bài thuyết giảng kiểu minh họa. Giáo dục lịch sử kiểu minh họa coi trọng sự truyền đạt tri thức từ người thầy sẽ tiếp tục làm cho những vấn đề vốn đang tồn tại ngày một trầm trọng thêm.

2.3. Tận dụng tối đa cơ chế “một chương trình-nhiều bộ sách giáo khoa”

Một trong những điểm mới nhất và đáng quan tâm nhất của cuộc cải cách giáo dục lớn lần thứ 4 này là việc nhà nước chính thức thừa nhận và thực hiện cơ chế “một chương trình-nhiều bộ SGK”.

Ở Việt Nam, việc thừa nhận và thực hiện cơ chế này là tương đối muộn nếu so với thế giới. Ở Nhật Bản, cơ chế này được gọi là cơ chế “Kiểm định SGK” và được thực hiện ngay từ thời Minh Trị. Nó bị gián đoạn một thời gian ở Nhật Bản do sự thay đổi trong hệ thống chính trị và được tái thực thi trở lại vào năm 1947.

Ở Việt Nam, do thiếu những những nghiên cứu về lý luận và kinh nghiệm của thế giới trong việc thực hiện cơ chế này, nhận thức về cơ chế cũng như các bước đi cụ thể để thực hiện nó đang gặp nhiều khó khăn.

Tuy nhiên, việc thực thi cơ chế “một chương trình-nhiều SGK”, điều kiện cơ bản để dần tiến tới cơ chế “nhiều chương trình-nhiều SGK” (thừa nhận sự đa dạng của các chương trình-kế hoạch học tập do các địa phương, trường học, giáo viên tự chủ xây dựng phù hợp với điều kiện cụ thể nhất định), là điều không thể tránh khỏi khi muốn xây dựng nền giáo dục hiện đại, hòa nhập với thế giới.

Do cơ chế “một chương trình-một SGK” tồn tại lâu dài, nhận thức của các giáo viên phổ thông và các cơ quan hành chính giáo dục về cơ chế “một chương trình-nhiều SGK” sẽ rất hạn chế.
Ban đầu, sẽ rất ít người nhận thức được lợi ích thiết thực của cơ chế này là việc tạo ra sự “tương đối hóa” SGK và góp phần mở rộng con đường tiếp cận chân lý trong giáo dục. Bản chất của cơ chế này là giúp cho giáo viên và học sinh, những người sử dụng sách giáo khoa có nhiều lựa chọn hơn trong việc cơ cấu nên nội dung và phương pháp học tập. Nếu như trước kia SGK thường trở thành cái “phao” để giáo viên bám vào khi giảng bài thì giờ đây, SGK sẽ trở thành một trong những nguồn thông tin tham khảo. Giáo viên sẽ phải nghiên cứu, tư duy, điều tra trong thực tiễn để xây dựng nên các giờ học mang dấu ấn riêng của bản thân mình, phù hợp với tình hình của địa phương, trường học và mối quan tâm, hứng thú của học sinh. Khi SGK trở nên “tương đối hóa” và giáo viên tự chủ hơn trong nội dung cũng như phương pháp tổ chức học tập, bản thân họ trên thực tế thông qua các giờ học sẽ tạo ra các “thực tiễn giáo dục”[16]. Đây là sản phẩm đặc trưng, mang đậm dấu ấn sáng tạo của các giáo viên trực tiếp giảng dạy ở các trường phổ thông. Những thực tiễn này cần phải được các giáo viên tổng kết lại bằng văn bản, đăng tải trên các tạp chí giáo dục, trình bày tại các hội thảo để giáo viên trao đổi kinh nghiệm và lưu lại thành các tài liệu phục vụ nghiên cứu.

Khi công việc của người giáo viên là sáng tạo ra các “thực tiễn giáo dục” như vậy, môn Lịch sử sẽ tìm lại được sinh lực mới hấp dẫn học sinh. Trong các thực tiễn giáo dục như vậy, người giáo viên sẽ không chú ý truyền đạt thật nhiều các tri thức lịch sử để học sinh ghi nhớ mà sẽ hướng tới hình thành cho học sinh “nhận thức lịch sử khoa học” thông qua rèn luyện cho các em tư duy và phương pháp nghiên cứu của sử học.

Những giờ học lịch sử sẽ không còn luôn luôn bắt đầu một cách nhàm chán bằng những câu hỏi như “bài trước các em đã học những gì?” hay những đề mục, nội dung giống hệt như SGK. Giáo viên có thể sử dụng những tư liệu tìm kiếm được ở địa phương hay kết quả điều tra điền dã ở các di tích, các số liệu thu thập được từ các cuộc điều tra xã hội học do bản thân tiến hành (có trường hợp học sinh sẽ cùng tham gia) làm đầu mối để xây dựng các chủ đề học tập hoặc bắt đầu các chủ đề học tập. Cách thức học tập này rất giống với “nghiên cứu trường hợp”. Giáo viên thay vì truyền giảng cho học sinh toàn bộ một giai đoạn lịch sử nào đó với vô vàn các sự kiện, nhân vật lịch sử thì sẽ chọn lấy một chủ đề có tính chất “chìa khóa” hoặc trung tâm để cùng học sinh tìm hiểu sâu. Trong quá trình “ nghiên cứu trường hợp” này, học sinh sẽ khám phá, mở rộng phạm vi hiểu biết và kết quả là lý giải được toàn bộ giai đoạn đó một cách tự chủ.

Cách thức thực hiện các “thực tiễn giáo dục” này rất phổ biến ở Nhật Bản sau Chiến tranh thế giới thứ hai kể từ khi họ thực hiện cơ chế “kiểm định SGK”. Chẳng hạn, Kato Kimiaki, một giáo viên dạy lịch sử ở trường THPT ở tỉnh Chiba Nhật Bản khi dạy về thời đại Jomon đã sử dụng một bức ảnh tư liệu chụp một bộ xương chó ở ụ vỏ sò trong một di tích lịch sử thời Jomon ở tỉnh Chiba gần nơi trường ông dạy làm đầu mối xây dựng chủ đề học tập[17]. Xuất phát từ câu hỏi mô tả một thực tế ông điều tra được từ các di tích thời Jomon ở Chiba là “Tại sao các bộ xương chó tìm được trong các ụ vỏ sò lại còn nguyên vẹn trong khi xương của các loài động vật khác thì lại rời rạc thành từng mảnh?”, ông đã cùng học trò xây dựng nên nhiều giả thuyết khác nhau để trả lời cho câu hỏi đó. Các giờ học sau đó diễn ra với các hoạt động điều tra tư liệu, phân tích, xử lý thông tin, phát biểu về giả thuyết và tranh luận bác bỏ các giả thuyết ấy. Trải qua các giờ học đó, nhận thức lịch sử khoa học của học sinh được nâng cao và các kĩ năng nghiên cứu (tìm kiếm thông tin, xử lý, đọc hiểu các bảng biểu, bảng thống kê, trích dẫn, lập luận), kĩ năng tranh luận, lắng nghe được mài sắc. Các giờ học cũng khiến học sinh hào hứng tham gia tích cực xóa đi ấn tượng rằng “môn Lịch sử là môn học thuộc lòng” hay “chỉ cần ghi nhớ tốt là đủ”.

Ở Việt Nam, có lẽ các giáo viên và kể các các nhà giáo dục, các cấp quản lý chưa quen với tư duy này. Tuy nhiên, để cơ chế “một chương trình-nhiều SGK” phát huy được tác dụng, thúc đẩy cải cách thực sự thì cần phải thay đổi tư duy và làm quen với nó. Cơ chế “một chương trình-một SGK” cùng với bộ máy hành chính giáo dục nặng về kiểm tra, giám sát thay vì hỗ trợ và tư vấn chuyên môn đã làm cho giáo dục nước ta không có các “thực tiễn”. Hệ quả là một nghìn giáo viên dạy một nghìn bài giống nhau trên một nghìn trường học khác nhau với cùng một cách thức tư duy và phương pháp truyền đạt. Lối giáo dục như vậy sẽ khó tạo ra được các cá nhân giàu sức sáng tạo và nguy hiểm hơn là không tạo ra được các công dân đúng nghĩa.

Xã hội hiện nay đang biến đổi ngày một nhanh. Mô hình xã hội biến đổi nhanh ấy cần đến những công dân có tư duy độc lập và khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề một cách sáng tạo. Để có được đất nước Việt Nam ngày một văn minh, giáo dục phải chủ động và tích cực tạo ra các công dân ấy.

III. Kết luận

Cuộc cải cách giáo dục lớn lần thứ 4 tính từ 1945 trở lại đây đang ở vào giai đoạn nước rút. Cho dù vẫn còn nhiều ý kiến khác nhau xung quanh vị trí của môn Lịch sử trong trường học phổ thông đặc biệt là mối quan hệ của môn học này với “dạy học tích hợp”, nhưng có lẽ hầu hết những người quan tâm tới giáo dục đều chia sẻ nhận thức rằng trong cuộc cải cách giáo dục này, những cải cách đối với môn Lịch sử sẽ có ý nghĩa rất quan trọng. Mức độ cải cách và hiệu quả cải cách trong môn Lịch sử lần này rất có thể sẽ là thước đo đối với toàn bộ công cuộc cải cách giáo dục đang trở thành tâm điểm chú ý của toàn xã hội. Vì vậy, để cải cách đúng hướng và đem lại hiệu quả thực sự, tất cả những động thái cải cách đối với môn Lịch sử cần phải được tính toán và thiết kế dựa trên những nghiên cứu khoa học công phu, nghiêm túc trong đó có những công trình nghiên cứu khảo sát kĩ giáo dục lịch sử trong 70 năm qua và giáo dục lịch sử trên thế giới.

Nguyễn Quốc Vương

(Một phần bài viết này đã đăng trong Kỷ yếu Hội thảo Nghiên cứu và giảng dạy lịch sử trong bối cảnh hiện nay, Khoa Lịch sử Đại học Sư phạm Hà Nội, NXB Lý luận chính trị, tháng 10/2016).

Tài Liệu tham khảo     

1.    Phạm Thị Kim Anh, Sách giáo khoa lịch sử của trường phổ thông trung học Việt Nam từ 1954 đến nay, Luận án tiến sĩ giáo dục, luận án được bảo vệ tại Đại học quốc gia-Đại học Sư phạm Hà Nội, 1998.

2.    Bộ giáo dục và đào tạo-Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia “Nghiên cứu, giảng dạy lịch sử trong bối cảnh hội nhập quốc tế và phát triển kỹ năng tự học cho học sinh”, Hà Nội, 2011.

3.    Bộ giáo dục và đào tạo-Hội khoa học lịch sử Việt Nam, Kỷ yếu “Hội thảo khoa học quốc gia về dạy học lịch sử ở trường phổ thông Việt Nam”, NXB giáo dục Việt Nam, Hà Nội, 2012.

4.    Bộ giáo dục và đào tạo-Đại học Sư phạm Hà Nội, Kỷ yếu Hội thảo “Điều chỉnh kế hoạch dạy học ở trường trung học theo định hướng phát triển năng lực học sinh”, Hà Nội, 2013. .

5.    Nguyễn Anh Dũng, Quá trình xây dựng chương trình môn Lịch sử ở trường phổ thông trung học Việt Nam (1945-1993), Luận án phó tiến sĩ khoa học sư phạm-tâm lý, luận án được bảo vệ tại Viện Khoa học giáo dục, Hà Nội, 1996.

[1] PGS.TS Trần Đức Minh, Cần một đội ngũ giáo viên dạy sử ở trường phổ thông vừa yêu nghề vừa được đào tạo bài bản, Bộ giáo dục và đào tạo- Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia “Nghiên cứu, giảng dạy lịch sử trong bối cảnh hội nhập quốc tế và phát triển kĩ năng tự học cho học sinh”, Hà Nội, 2011, tr.36.

[2] Báo Dân Trí ngày 5/8/2005: “Hậu quả của việc coi lịch sử đất nước là… phụ”. Truy cập lúc 14 giờ 45 phút ngày 19/7/2016.

(http://dantri.com.vn/giao-duc-khuyen-hoc/hau-qua-cua-viec-coi-lich-su-dat-nuoc-la-phu-1123225104.htm)

[3] Báo Vnexpress ngày 13/6/2007: “Bi hài bài thi tốt nghiệp môn Lịch sử”. Truy cập lúc 15 giờ 00 phút ngày19/7/2016.

(http://vnexpress.net/tin-tuc/thoi-su/bi-hai-bai-thi-tot-nghiep-mon-lich-su-2085733.html)

[4] Báo Vietnamnet ngày 25/3/2008: “Điểm trung bình thi ĐH môn Lịch sử chỉ đạt 2,09”. Truy cập lúc 15 giờ 10 phút ngày 19/7/2016 (http://vnn.vietnamnet.vn/giaoduc/2008/03/775158/).

[5] Báo Tuổi trẻ ngày 30/7/2011: “Hàng ngàn điểm 0 là bình thường”. Truy cập lúc 15 giờ 20 ngày 19/7/2016 (http://tuoitre.vn/tin/giao-duc/20110730/hang-ngan-diem-0-la-binh-thuong/448908.html)

[6] Báo Vietnamnet ngày 8/4/2013: “Không thi tốt nghiệp, học sinh xé đề cương môn Sử” . Truy cập lúc 15 giờ 35 ngày 19/7/2016

(http://vietnamnet.vn/vn/giao-duc/116168/khong-thi-tot-nghiep-hs-xe-de-cuong-mon-su.html).

[7] Báo Người Lao Động ngày 20/3/2014: “Thi tốt nghiệp THPT: Học sinh chọn môn Lịch sử thấp một cách đáng ngại”. Truy cập lúc 15 giờ 37 ngày 19/7/2016.  (http://laodong.com.vn/xa-hoi/thi-tot-nghiep-thpt-hoc-sinh-chon-mon-lich-su-thap-mot-cach-dang-ngai-187533.bld)

[8] Báo Vnexpress ngày 21/5/2015: “Tỷ lệ thí sinh chọn môn Sử thấp nhất trong kỳ thi THPT quốc gia”. Truy cập lúc 15 giờ 40 phút ngày 19/7/2016.  (http://vnexpress.net/tin-tuc/giao-duc/tuyen-sinh/ty-le-thi-sinh-chon-mon-su-thap-nhat-trong-ky-thi-thpt-quoc-gia-3221499.html)

[9] Báo điện tử Đài tiếng nói Việt Nam ngày 25/2/2016: “Kỳ thi THPT quốc gia 2016: Nhiều thí sinh “né” môn Lịch sử”. Truy cập lúc 15 giờ 45 phút ngày 19/7/2016. (http://vov.vn/xa-hoi/giao-duc/ky-thi-thpt-quoc-gia-2016-nhieu-hoc-sinh-ne-mon-lich-su-482437.vov)

[10] Báo Vietnamnet ngày 4/7/2016: “43 người phục vụ một thí sinh” . Truy cập lúc 16 giờ 00 ngày 19/7/2016. (http://vietnamnet.vn/vn/giao-duc/tuyen-sinh/313757/43-nguoi-phuc-vu-1-thi-sinh.html)

[11] Báo Vnexpress ngày 16/6/2007: “Những bài thi lịch sử cười ra nước mắt”. Truy cập lúc 16 giờ 15 ngày 19/7/2016. (http://vnexpress.net/tin-tuc/thoi-su/nhung-bai-thi-lich-su-cuoi-ra-nuoc-mat-2081440.html)

[12] Luận án có tên “Sách giáo khoa lịch sử của trường phổ thông trung học Việt Nam từ 1954 đến nay”, được bảo vệ tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội năm 1998.

[13] Báo Vietnamnet ngày 12/7/2015: “Quang Trung – Nguyễn Huệ là anh em hay bạn cùng chiến đấu?”. Truy cập lúc 16 giờ 35 ngày 19/7/2016.

(http://vietnamnet.vn/vn/giao-duc/250034/quang-trung-nguyen-hue-la-anh-em-hay-ban-cung-chien-dau.html)

[14][14] Báo Tuổi trẻ 20/2/2016:  “Ngô Quyền… ba lần đánh thắng quân Nguyên Mông?”. Truy cập lúc 16 giờ 37 phút ngày 19/7/2016.

(http://tuoitre.vn/tin/van-hoa-giai-tri/20160220/ngo-quyen-ba-lan-danh-thang-quan-nguyen-mong/1054567.html)

[15] Báo Vietnamnet ngày 8/7/2016: “VTV nhầm lẫn về 2 công chúa nổi tiếng nhất lịch sử Việt Nam”. Truy cập lúc 16 giờ 45 phút ngày 19/7/2016. (http://vietnamnet.vn/vn/giao-duc/khoa-hoc/314636/vtv-nham-lan-ve-2-cong-chua-noi-tieng-nhat-lich-su-viet-nam.html)

[16] Về “Thực tiễn giáo dục” xin tham khảo bải viết của Nguyễn Quốc Vương trên báo Tia Sáng ngày 26/1/2015: “Cải cách giáo dục từ dưới lên” . (http://tiasang.com.vn/Default.aspx?tabid=113&News=8348&CategoryID=6)

[17]  Về thực tiễn giáo dục của Kato Kimiaki, xin tham khảo bài viết “Hướng dẫn học sinh tự học trong “giờ học lịch sử bằng tư duy phê phán” của Kato Kimiaki” của Nguyễn Quốc Vương trong Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia “Nghiên cứu, giảng dạy lịch sử trong bối cảnh hội nhập quốc tế và phát triển kĩ năng tự học cho học sinh”, Bộ giáo dục và đào tạo-Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, 2011.